книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

требленных в тексте слов, ориентироваться во всех связях, стоящих за этим словом в тексте. Это, конечно, не исключает ориентацию в развертывании различных сочетательных схем предложений, ориентацию в связях между предложениями, объединенными одной подтемой.

Механизм мышления весьма важен в ориентировочно-исследователь- ской фазе, поскольку мышление само по себе является формой ориенти-

ровки [30, с. 244].

Ориентировочное выполнение того или иного действия чтения (лексического, грамматического) всегда уже составляет отдельный акт мышления. Акт мышления совершается в рамках упражнения, задания с учетом отношения: отдельный ориентир, исходящий от теоретических позиций, и отдельная операция.

Вориентировочно-исследовательской фазе читающий обращается прежде всего к формам мышления, использованным автором для развития мысли: понятиям, суждениям, умозаключениям, гипотезам.

Впроцессе ориентации в тексте во второй фазе обучающийся, обращаясь к формам мышления, сталкивается с рядом трудностей.

Понятия возникают и существуют в виде слов и словосочетаний, суждения – в виде предложений. Но если можно говорить о единстве слов и понятий, предложений и суждений, то нельзя сказать о их полном совпадении и абсолютном тождестве. Студент должен в процессе исследования текста хорошо усвоить, что если подлежащее и сказуемое имеют определенные формы выражения, закрепленные за ними, то логические субъект и предикат строго стабильных форм не имеют и обусловливаются характером развертывания мысли, темы в тексте. И вначале нужно научиться ориентироваться и находить грамматические подлежащее и сказуемое, чтобы потом уже уметь решать, что из них данное, известное, т.е. тема – субъект,

ачто новое, неизвестное, т.е. рема – предикат.

Не менее важны формы мышления – умозаключение и гипотеза, которые позволяют в процессе ориентации выявлять связи между суждениями и приходить к новому знанию относительно добываемой в процессе чтения информации.

Особо следует указать на важность для ориентировочно-исследо- вательской фазы владения мыслительными операциями, чтобы увидеть те, которые использовал автор в тексте: анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, концентрация и классификация. Особенно велико значение операции обобщения, когда студент, ориентируясь в тексте, обнаруживает, раскрывает общее в частном, отдельном. Для таких мыслительных операций важно давать в качестве «языка-посредника» (А.М. Сохор), ориентира логическую структуру соответствующего отрезка учебного материала, а для условий обучения чтению на иностранном языке необходимо да-

111

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения и учет ее особенностей при обучении

вать обобщенную схему логико-семантической структуры темы как «языкпосредник», помогающий предвосхищать выделение смысловых вех, смысловую группировку.

При обучении чтению нужно так построить систему лексических, грамматических и структурно-композиционных упражнений в чтении, чтобы в них во второй фазе совершались все операции мышления, сравнивались и соединялись между собой суждения, совершались на их основе умозаключения, строящиеся на обобщениях различной структуры и общности понятий в процессе общения (чтения целого связного текста), чтобы происходило постепенное внутреннее развитие значения слов, формирование лексикона и системы грамматических категорий читающего.

Ориентация – исследование текста может совершаться только на основе памяти на старое, информационной подготовленности человека, сохраняющейся в виде набора ведущих ключевых слов.

Достаточно высоко развитые функции памяти позволяют достигать уравновешенности между ориентировочными, исполнительными и контрольными действиями чтения. Память активно взаимодействует с познавательными процессами, осуществляя отбор поступающей информации и различные мыслительные операции с ней.

И если в ориентировочно-исследовательской фазе осуществляются многообразные формы интеллектуальной деятельности, активной мыслительной работы, то произвольное запоминание становится максимально продуктивным. И здесь следует говорить не о числе повторений, а об организации материала, предусматривающей широкую ориентировку, выделение общих закономерностей, присущих материалу, понимание общей логики, классификацию и систематизацию.

При этом следует указать на то, что зрительная система приема и удержания информации в процессе ориентации в нем позволяет объединить зрительную вербальную и образную память, так как текст передает информацию как с помощью слов, так и различных схем, рисунков, фотографий, графиков.

Поскольку долговременная память закрепляет прошлый опыт, то без нее невозможны были бы все процессы ориентации в материале, связанные с многочисленными мыслительными операциями. Кратковременная, или непосредственная, память связана обычно с первичной ориентировкой в поступающем материале, особенно при введении и закреплении языкового материала.

Самым важным типом памяти для ориентировочно-исследовательской фазы речевой деятельности чтения является оперативная память, когда необходимо удерживать ряды слов, словосочетаний, синтаксических схем, поступающих для сличения по мере восприятия их в линейно-развернутом

112

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

тексте до объединения в «смысловые вехи», чтобы принять следующий ряд сигналов до их объединения.

В этой фазе большую роль играет узнавание как важный компонент памяти, когда воспринимаемые образы совпадают с хранящимися в долговременной памяти и воспроизведенными в данный момент образами.

Именно во второй фазе читательской деятельности осуществляется ориентировочная реакция при чтении материала, нового по содержанию, но в котором есть элементы воспроизведения, повторяющиеся из текста в текст по данной конкретной теме. В этом случае воспроизводятся слова и словосочетания, грамматические структуры, синтаксические сочетательные схемы, композиционно-структурные схемы строения текста.

Все качества внимания одинаково важны для ориентировочноисследовательской фазы речевой деятельности чтения.

Существенно то, чтобы и объем, и концентрация, и устойчивость, и переключение, и избирательность внимания были направлены на те объекты, которые представляют собой основные характеристики текста как целого объекта деятельности чтения. Это должны быть не отдельные слова в предложении, последовательно идущие друг за другом, а ключевые слова – понятия, референты текста, отражающие его тему, далее – группа подлежащего и группа сказуемого, денотаты, лексико-семантические цепочки слов, цепочки субъектов, иерархия тем, цепочки предикатов или иерархия рем, синтаксические схемы.

Проявление аспектов психологического предметного содержания речевой деятельности чтения. В процессе ориентировки читающего в предмете профессионально-ориентированного чтения, т.е. в мыслях, излагаемых автором в том или ином тексте, он вынужден во второй фазе исследовать как первый, так и второй компоненты предмета, а именно: тематический ряд, все субъекты, номинацию текста, рематический ряд, все предикаты текста.

Читающий ориентируется в тексте, имея у себя глобальную структуру знаний, из которой актуализируется та ее часть, которая может быть соотнесена со структурой, представленной автором в тексте.

Помимо рема-тематических отношений читающему нужно хорошо уметь ориентироваться в межпонятийных логико-семантических отношениях, которые задают объем основного имени-темы, а именно: родовидовые, синонимические, отношения целое-часть, система-элемент, выс- шее-низшее, общее-частное, отношения подобия, тождества.

Необходимым представляется умение ориентироваться в многочисленных логико-семантических ассоциативных отношениях на парадигматическом уровне, в межпонятийных отношениях на синтагматическом уровне в пределах сочетаемости слов, т.е. внутриденотатных отношениях,

113

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения и учет ее особенностей при обучении

и, наконец, в связях между членами предложения или, иначе, синтаксических связях на уровне предложения.

Ориентируясь, исследуя текст, читающий должен успеть зафиксировать очень многое, чтобы подготовиться и выйти в исполнительноконтрольную фазу, где он совершает смысловое решение и получает продукт и результат деятельности чтения. Прежде всего он должен сориентироваться и зафиксировать наличие главной мысли, тезиса, логические единства со схемами их развертывания, все представленные в них субъекты, номинацию в виде лексико-тематических рядов, их субъектнопредикатные отношения как иерархическую структуру, формальные показатели структурной целостности текста, архитектонический план текста, его трехчастность и другие характерные особенности текста – объекта деятельности чтения, с помощью которых графически запечатлена средствами иностранного языка сформированная и сформулированная внешним письменным способом мысль того или иного автора.

Иначе говоря, в ориентировочно-исследовательской фазе читающий обязательно будет иметь дело с анализом и синтезом всех семи указанных нами выше видов связей и отношений в тексте.

Поскольку все связи обязательно отражаются в тексте через языковые и неязыковые средства, то ориентация и исследование идут прежде всего в этих средствах текста.

Если говорить о грамматических средствах, то следует особо выделить ряд языковых явлений, в которых необходимо должна осуществляться ориентировка читающего, чтобы завершилось воссоздание мысли автора и наступило понимание. К таким явлениям следует отнести: а) струк- турно-семантические варианты подлежащего, сказуемого, определения, дополнения и обстоятельств; б) логико-грамматическое ядро предложения: сказуемое – подлежащее; в) классы глаголов-сказуемых как центра предложения с возможным заполнением открытых позиций валентных отношений; г) структурные модели стягивания слов в грамматическом пространстве с их синтаксическими особенностями; д) микросистема грамматических средств текста, субтекста, абзаца.

Характер действий и операций. Как указывает А.А. Леонтьев, «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [31, с. 26].

И.А. Зимняя называет эту динамическую систему действий и операций «операциональным механизмом» речевой деятельности, определяющим скорость и автоматизм последней [1, с. 48]. Она указывает на наличие

114

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

действий внешнего оформления и внутренних умственных действий оперирования. В чтении также имеют место оба вида действий.

Деятельностный подход требует, чтобы в процессе упражнений в действиях чтения имели место все операции, но все, кроме одной, должны быть обеспечены опорами. Одна, которая в данном упражнении становится целью формирования и доведения ее до автоматизма, такой опоры лишается. Такие ориентировочные основы снимаются и в том случае, если операции уже доведены до автоматизма. Мы вслед за Н.А. Бернштейном [32] и И.А. Зимней [1] придерживаемся предположения, что внутри одной деятельности возможно одновременное выполнение всех операций на разных уровнях контроля сознания.

Чаще всего в работах по ориентировке, как отмечает А.А. Леонтьев, исследователями «не приводится систематического противопоставления понятия ориентировочной основы формирования действия и ориентировочной основы его осуществления» [33, с. 167]. Пока действие не сформировано, например, лексическое или грамматическое действие чтения, необходима связь отдельных ориентиров и отдельных операций, т.е. важно, по словам А.А. Леонтьева, отношение элемент – элемент, что и должно иметь место в ориентировочно-исследовательской фазе при выполнении лексических и грамматических упражнений в чтении.

А вот когда действие сформировано и оно должно уже осуществляться, например, в информативных упражнениях в чтении, то в качестве ориентировочной основы его осуществления важными вслед за А.А. Леонтьевым мы считаем отношение «система ориентиров – система операций».

Ориентировочная основа осуществления действия не менее важна, чем ориентировочная основа формирования самого действия.

3. Контрольно-исполнительная фаза в деятельности чтения

Как мы уже показали, поставленные в побудительно-мотивационной фазе цели-задачи и особенно цели-будущий результат деятельности чтения становятся организующей силой для всей ориентировочно-исследова- тельской деятельности читающего во второй фазе.

Но и в контрольно-исполнительной фазе, в которой осуществляется принятие смыслового решения, выведение заключения из цепи мыслительных операций, т.е. завершение умозаключения, приводящее к пониманию или непониманию цели-будущий результат как коллективный, так и индивидуальный, являются основным компонентом.

Направленность чтения на понимание содержания текста, на извлечение смысловой информации создает условия успешного протекания исполнительской части чтения. При этом достижение результата чтения не-

115

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения и учет ее особенностей при обучении

возможно без формирования в сознании читающего гипотезы, «динамической модели», т.е. предвосхищения результата читательской деятельности.

Только при сопоставлении с этой гипотезой, «динамической моделью» фактических результатов каждого отдельного действия происходят управление деятельностью в целом и ее коррекция. Иначе говоря, на этой фазе происходит сличение результатов действий чтения с намерением, ожиданием субъекта [34], и достигнутая здесь цель, вначале предвосхищаемая как будущий результат, выступает как практический результат понимания прочитанного.

В этой фазе складываются оценки прочитанного, реализуется последействие произведения, определяются тенденции последующего выбора материала для профессионально-ориентированного чтения.

Существенно то, что исполнительный компонент объективно не наблюдается и не поддается контролю и управлению со стороны преподавателя, если решение мыслительной задачи вербальными средствами решается для себя. И, наоборот, если профессионально-ориентированное чтение совершается на основе специальной инструкции в условиях коллективной коммуникации и коллективных информационных потребностей с последующим выходом в говорение, письмо, то здесь можно говорить о контроле, взаимоконтроле и самоконтроле в их взаимосвязи. И самооценка прочитанного, совершаемая в этой фазе, начнет складываться в предыдущей в процессе восприятия, исследования читаемой части текста, но здесь она завершается и становится определенной.

Осознанная оценка [3] как умственная деятельность думания может быть направлена на количественную сторону, т.е. на определение степени соответствия между желаниями, «системой ожиданий» читающего и тем, что он находит, и на качественную, т.е. на определение степени пригодности, ценности, оригинальности, соответствия искомому, ожидаемой информации.

Элементы самоконтроля и самооценки достигаемых результатов в индивидуальной читательской деятельности, а также взаимоконтроля и взаимооценки в коллективных формах работы становятся важными факторами для саморегуляции, посредством которой читающий поддерживает стабильный уровень активности.

Осуществляя чтение в условиях коллективной групповой работы, читающий постоянно соотносит свои цели и действия чтения с действиями и целями других обучающихся на основе отношений с ними. В этом случае результат деятельности студента выражается в реакции его самого на продукт этой деятельности (самооценка) и других (взаимооценка, оценка). В чтении это будет понимание или непонимание смысловой информации, выразившееся в последующей речевой или неречевой деятельности. И эта

116

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

последующая речевая деятельность в письменной или устной форме, так же как и неречевая деятельность, становятся объектами самооценки или оценки.

Поскольку целью-задачей чтения становится понимание для себя или для других, то оно отражается в исполнительно-контрольной фазе в различных формах письменной фиксации понятого также для себя или для других как цели-результата.

Как обязательная характеристика профессионально-ориентированного чтения письменные типы фиксации зависят прежде всего от структуры мотивов, установки, от целей того или иного вида чтения, а кроме того, еще от практической ценности информации и потребностей в ней для дальнейшего использования в коллективной работе. Различные типы записей как последействие, в котором предстает результат чтения, делят на две большие группы: содержащие конкретную информацию и только справку об информации.

Для успешного протекания исполнительно-контрольной части очень важна стратегия чтения, т.е. те виды, которые использует читающий: референтное – ориентация, поиск, обобщение; информативное – оценка, присвоение, создание. При формулировке инструкций в упражнениях или заданиях в том или ином виде чтения существенно учитывать то, что понимание как результат деятельности чтения в третьей его фазе связано обязательно с различными видами письменной фиксации информации: в референтном чтении фиксируется справка об информации, а в информативном – содержание конкретной информации.

Понимание как синтез мыслительных операций совершается в момент выстраивания заключения, вывода в умозаключающей деятельности, в совершаемом смысловом решении при условии включения в единицу обучения чтению связного целого текста.

Остановимся несколько подробнее на смысловом решении как единице речевой деятельности чтения.

Смысловое решение состоит из стадий его поиска, принятия и реализации, по функциональной направленности это познавательное, по психологическим механизмам – творческое интеллектуальное решение.

Смысловое решение предполагает формирование мыслительных операций, снижающих исходную неопределенность проблемного вопроса, проблемной задачи или проблемной ситуации в процессе чтения конкретного текста.

На стадии поиска читающий выделяет сформулированные в инструкции условия, вопрос, находит в тексте соответствующие данные, выбирает из прошлых знаний, предложенных схем, таблиц информацию, которая служит посылками вместо пропущенных логических звеньев, затем на ста-

117

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения и учет ее особенностей при обучении

дии принятия решения выбирается вид умозаключения. И уже на стадии реализации смыслового решения выводится это умозаключение по соответствующей схеме и правилам, завершается оно выводом-заключением.

Вернемся к объяснению понятий «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемная ситуация» применительно к чтению и пониманию, даваемых Л.П. Доблаевым [35, с. 61], так как в последующем они будут служить основой при построении инструкций в упражнениях.

Проблемный вопрос задается без сообщения условий (данных), их надо найти или воспроизвести тому, перед кем он ставится.

Проблемная задача – это совокупность вопроса-цели и условий – данных, необходимых для нахождения ответа на него.

Проблемная ситуация – это ситуация незаданного, невыраженного скрытого вопроса, ответ на который может быть получен только опосредованным путем. Эта ситуация обязательно содержит условия, порождающие, выявляющие этот вопрос. Наличие в ситуации скрытого вопроса обусловливает важнейшее ее свойство – новизну. Мышление при решении проблемной ситуации начинается с обнаружения и постановки субъектом перед собой скрытого вопроса в отличие от решения задачи, в которой вопрос всегда задан. При этом проблемная ситуация превращается как бы в «самозадачу».

Л.П. Доблаев дает четыре типа условий [35, с. 62], в которых возникает проблемная ситуация и которые надо учитывать при построении формулировок инструкций.

К первому типу условий относятся такие, когда в тексте выражена информация, содержащая готовый ответ на скрытый вопрос. Необходимо на основе этой информации обнаружить вопрос и понять ее как ответ на него. Как нам представляется, формулировки в этом случае могут быть следующие: «Прочитайте абзацы текста и скажите, изучив их информацию, ответом на какой вопрос она может быть использована», «Прочитайте абзац и, познакомившись с содержанием, скажите, какой вопрос Вы могли бы задать в целом к абзацу».

Вторым типом условий являются такие, когда текст не является готовым ответом на скрытый вопрос, но содержит полную информацию для нахождения ответа.

Формулировки, с нашей точки зрения, могут быть следующие: «Прочитайте абзацы, скажите, какой вопрос вызывают у Вас сформулированные в нем мысли и где в тексте содержится на них ответ», «Прочитайте абзац текста, сформулируйте возможный вопрос на основе его мыслей и выберите всю необходимую информацию из текста, которая может служить ответом на него».

118

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

Третий тип условий – когда текст содержит лишь частичные сведения, необходимые для нахождения ответа (остальные необходимо дополнить или восполнить читающему путем воспроизведения или рассуждения из других частей текста, других источников, фоновых знаний).

В этом случае возможны такие формулировки: «Прочитайте текст, скажите, какой вопрос возникает у Вас на основе содержания, достаточно ли информации в тексте для ответа на него, что необходимо добавить, исходя из Ваших прошлых знаний; исходя из данных дополнительных источников; исходя из данных таблиц, схем».

Инаконец, к четвертому типу условий следует отнести такие, когда текст не содержит никакой информации, необходимой для получения ответа на скрытый в нем вопрос. Ответ может быть найден только указанными в третьем типе способами.

Говоря об умозаключениях в процессе чтения, мы уже подчеркивали, что в формулировках заданий могут быть сразу даны готовые проблемные вопросы, нацеливающие на содержание будущего заключения на основе посылок-суждений, имеющихся в тексте или восстановленных читающим на базе сформированных знаний или на базе готовых схем различного плана.

При постановке в формулировке проблемной задачи помимо вопроса указываются и условия – данные текста.

Мы согласны с Л.П. Доблаевым, что текст – это не источник готовых знаний, подлежащих запоминанию и воспроизведению, а, прежде всего, источник познавательных вопросов, задач и проблем, которые надо уметь обнаружить и решить [35, с. 77].

Иподход к пониманию в третьей, контрольно-исполнительной фазе, как к решению мыслительных задач должен быть сделан с позиций полных характеристик смысловых решений, которые должны иметь место в каждом упражнении на любом уровне системы.

Список литературы

1.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1978.

2.Бим И.Л., Евсикова А. Н. Пути повышения эффективности обучения чтению // ИЯШ. – 1977. – № 4.

3.Беляева Л.И. К вопросу о типологии читателей // Проблемы социологии и психологии чтения. – М., 1975.

4.Щербицкий Г.И. Информация и познавательные потребности. – Минск, 1983.

5.Бажов H.М. Информационные потребности и их роль. – М., 1979.

119

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения

иучет ее особенностей при обучении

6.Анализ информационных потребностей специалистов предприятий

иорганизаций промышленного региона: обзор. – Рига, 1982.

7.Кнейчель Ф. Информационные потребности как основа планирования деятельности // Проблемы удовлетворения информационных потребностей. – М., 1974.

8.Психология: учебник для педагогических институтов / под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева [и др.] – 2-е изд. – М., 1962.

9.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.,

1977.

10.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 13: Мотивы и сознание в поведении человека. – М., 1966.

11.Кудашова М.А. К вопросу о мотивах изучения иностранного языка учащимися старших классов // ИЯШ. – 1975. – № 5.

12.Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985.

13.Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – Л., 1975.

14.Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 1968. – № 2.

15.Иосилевич Н.Р. Проблемы руководства профессиональный чтением инженеров-конструкторов при библиографическом обслуживании: дис.

... канд. пед. наук. – Л., 1983.

16.Залевская А.А. О межъязыковом сопоставлении экспериментальных материалов. – М., 1978.

17.Баркер Р., Эскарпы Р. Жажда чтения. – М., 1979.

18.Серова Т.С. Профессионально-ориентированное чтение в познавательной учебной, научно-исследовательской и общественно-политической работе студентов: метод. рекомендации. – Пермь, 1985. – Ч. 1, 2.

19.Ханин М.Г. Социальные функции печати и личностные функции чтения // Тр. Гос. б-ки СССР им. В.И. Ленина. – 1979. – Т. 15.

20.Психологические механизмы целеобразования. – М., 1977.

21.Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журнал. – 1980. – Т. 1. – № 3.

22.Додонов Б.И. О сущности интересов и подходе к их исследованию // Сов. педагогика. – 1971. – № 9.

23.Леонтьев А.П. Психологические вопросы сознательности учения // Изв. АПН РСФСР. – 1946. – Вып. 7.

120