книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

Прошлый читательский опыт, сформированность читательского тезауруса, владение другими языковыми средствами и компетентность специалиста составляют его информационные возможности. Еще не встретившись с источником, читающий актуализирует определенные знания, личный опыт, имеющуюся информацию в памяти соответственно возникшей потребности в конкретной информации.

Особенно велика роль внутреннего лексикона читающих, их тезауруса в информационных возможностях. Чтобы внутренний лексикон специалиста стал условием систематического успешного чтения, опредмечивания информационных потребностей, ему необходимо быть активным участником в любой профессионально-ориентированной речевой коммуникации и речемыслительной деятельности [16, с. 3].

Поэтому при исследовании эффективности профессиональной деятельности устанавливается прямая ее зависимость от адекватности, точности и полноты информационной основы деятельности, которая становится информационной возможностью, как только специалист обращается к чтению, чтобы пополнить за его счет информационную основу профессиональной деятельности.

Стимулы и стимуляторы опредмечивания потребностей. Среди побуждающих к чтению факторов нужно выделить особо внешние стимулы чтения – стимуляторы. Стимул-толчок выступает как внешний побудительный фактор. Для образования мотивов стимулы должны опираться на потребности личности, так как то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значительность, закрепляется и утверждается в мотиве.

Стимуляторы подсказывают читателю направление поиска и выбора, являются своего рода индикаторами, сигналами о возможности найти желаемое в данном конкретном источнике. Такие стимуляторы, как РЖ, стенды, информации, реклама, списки, выставки, читательские конференции, клубы и другие, побуждают к деятельности чтения лишь при наличии у читающего соответствующих потребностей в информации. Они указывают на наличие предмета в источнике, с которым потребности должны встретиться, чтобы реализовались мотивы.

Рассматривают различные методы стимулирования чтения [17, с. 167]: 1) групповые методы, например, читательский клуб, теоретический семинар, различного вида встречи читателей, конференции; 2) наглядное представление книг, литературы читателям: стенды, выставки, информации, списки, реклама через различного рода средства массовой информации (кино, звукозапись, телевидение, радио, печать); 3) комбинированная пропаганда литературы для чтения, когда все силы и возможности коллектива мобилизуются на определенное время вокруг темы, связанной с какой-

101

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения и учет ее особенностей при обучении

либо важной производственной проблемой. Большую роль играют такие стимуляторы, как вторичные источники, мнения, отзывы людей, работающих в коллективе, оформленные издательством планы и проспекты публикаций.

Стимуляторы создают как в условиях вуза, так и в последующем на производстве специальную обстановку, условия, которые способствуют чтению научно-технической литературы, сокращают расстояние между возникшими потребностями и их опредмечиванием, т.е. реализацией мотивов чтения. Очень важна для стимуляции чтения студентов в вузе и специалистов на предприятиях деятельность библиографов-информаторов.

В условиях обучения студентов профессионально ориентированному чтению на родном и иностранном языках необходимо прежде всего сказать о различных видах педагогического стимулирования не только на занятиях по иностранному языку, но в первую очередь на занятиях по всем предметам: общенаучным, общеинженерным и специальным инженерным для каждой конкретной специальности [18].

Важными видами педагогического стимулирования со стороны преподавателя по иностранному языку будут являться следующие: 1) конкретный отбор текстовых материалов, связанных по содержанию с важными проблемами профилирующих дисциплин; 2) организация активной профессионально направленной читательской деятельности студентов через систему специальных заданий; 3) включение читательской деятельности в познавательную и коммуникативную учебную и исследовательскую деятельность студентов; 4) составление согласованных со спецкафедрами списков источников научно-технической литературы; 5) проведение информационных обзоров новых поступлений, информационных бюллетеней; 6) организация выставок всех поступлений литературы; 7) читательские конференции, диспуты; 8) ролевые игры.

Общеинженерные и специальные профилирующие кафедры в качестве педагогического стимулирования профессионально-ориентированного чтения на иностранном и родном языках должны составлять для студентов списки обязательной литературы на иностранных языках для лекционных курсов, семинаров, коллоквиумов, зачетов, экзаменов, курсовых и дипломных проектов; постоянно высказывать мнение (прежде всего это касается профессоров, доцентов) о появляющихся важных источниках на иностранных языках; проводить информационные обзоры по проблемам предмета; организовывать выставки, стенды новых поступлений на иностранных языках по предмету с краткими аннотационными обзорами книг; давать рекомендации студентам по самостоятельной работе с РЖ; проводить теоретические семинары и читательские конференции.

102

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

Цели. Деятельность чтения всегда направлена на достижение некоторой цели. Цели соотносятся с личностными функциями чтения как речевой деятельности. М.Г. Ханин рассматривает три группы личностных функций чтения: познавательные, эмоционально-коммуникативные и ценностноориентировочные [19, с. 70]. Познавательные функции реализуются, если читающий обращается к печатным источникам, чтобы принять и присвоить опыт, новые знания об окружающем мире. Следует подчеркнуть, что чтение выполняет познавательные функции в контексте других видов деятельности, а именно: производственной, учебной, самообразовательной, научно-исследовательской и общественно-политической.

Коммуникативные функции чтения предполагают стремление читающего к обмену опытом, информацией, к контакту, включая отождествление себя с некоторой референтной группой (интегрирующая функция печати), выделение из непосредственного социального окружения, утверждение себя во мнении окружающих, достижение общественного признания.

Цели чтения всецело определяют и обусловливают его как речевую деятельность. Важно то, что цель может быть предложена в виде требования, вопроса, указания, рекомендации. Но в любом случае она должна накладываться на уже существующие потребности и мотивы [20, с. 22]. Важным психологическим моментом в этом случае является совпадение мотивационной сферы читающего с характером выдвигаемой цели чтения, т.е. чтобы происходило принятие субъектом этой цели как собственной, отвечающей его мотивам.

В.Д. Шадриков рассматривает два аспекта цели деятельности, а именно: а) цель как задача, уровень достижения; б) цель как образ будущего результата [21, с. 35]

Цель-задача обусловливается мотивами деятельности, жизненным опытом и условиями деятельности. И если деятельность – это совокупность действий, подчиняющихся частным целям, то понятно, что целеобразование, по словам А.Н. Леонтьева [9. с. 105], выступает как важнейший момент движения той или иной деятельности.

Если говорить о двух аспектах цели в процессе чтения, то, очевидно, на начальном этапе деятельности чтения цель выступает как специфическая задача понять конкретную информацию, на конечном этапе чтения достигнутая цель, вначале предвосхищаемая как будущий результат, выступает как практический результат сохранения и последующего использования понятой информации. При этом, учитывая зависимость индивидуальных информационных потребностей от коллективных, мы выделяем индивидуальную цель-результат, которая составляет часть коллективной цели-результата деятельности чтения.

103

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения

иучет ее особенностей при обучении

Влюбом случае «деятельность организуется (сознательно или бессознательно) как раз таким образом, чтобы оптимальными средствами и с минимальной затратой времени и энергии достичь этой цели» [14].

Интерес. Важную роль в осуществлении профессионально-ориенти- рованного чтения играет интерес, который, однако, как отмечает Л.И. Беляева [3], в отличие от мотивов не раскрывает смысл деятельности, не позволяет обнаруживать, для чего человек читает, а указывает на то, что он хочет читать.

Интерес становится результатом взаимодействия мотивов чтения с процессом восприятия, а еще точнее, – результатом повторных встреч потребностей с предметом деятельности чтения, с мыслями, представляющимися читателю важными и необходимыми.

Интерес «по своей структуре содержит два элемента: удовольствие от процесса деятельности и стремление к достижению объективно значимой цели» [22]. Существенными являются и другие условия. Так, для того чтобы возбудить интерес, как отмечает А.Н. Леонтьев [23], нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действия в направлении этой цели, а наоборот, создать мотив, который побуждал бы к поискам

инахождению цели или ее формулировке.

На интерес влияют в значительной степени новизна материала, стимулирующая познавательные процессы и тем самым развитие интереса; значимость материала, необходимость его для обучающегося в других видах деятельности [24; 25].

Основным условием развития познавательного интереса при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке будут являться активная иноязычная речевая деятельность, а также положительные эмоции, побуждаемые ею.

Установка. Наряду с мотивами, потребностями, целями в первой фазе большое значение имеет установка, т.е. готовность читающего реагировать определенным образом на предмет, на конкретную информацию, отвечающую его потребностям, потому что от установки зависит прежде всего стратегия (способ) чтения, затем избирательность восприятия, а также в некоторой степени выбор материала для профессиональноориентированного чтения.

Установка как психологическое взаимодействие потребности и ситуации ее удовлетворения, на базе которого возникает деятельность с определенной направленностью [26], выражает собой порядок, организацию поведения [27, с. 6]. Иначе говоря, установка выступает и как цель поведения, и как модель будущего поведения.

104

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения и учет ее особенностей при обучении

ний и отношений личности студента, составляющих ее профессиональную направленность.

Любая деятельность, в том числе и речевая деятельность чтения, характеризуется прежде всего связью мотива и цели. Все, что мы читаем, мы читаем почему-то (мотив) и зачем-то (цель).

Большое значение этой фазы для осуществления процесса чтения, понимания и последующего использования информации определяется не только тем, что в ней «сплетаются потребность, предмет и мотив, но также еще и тем, что она представляет собой область сплетения интеллектуального, эмоционального и волевого» [1, с. 71].

На этой фазе читающий узнает только в общих чертах предмет или тему текста, которые предстоит раскрыть в следующих двух фазах. В любом случае побудительно-мотивационная фаза предполагает обязательное знание читающим общего глобального тезауруса темы, наличие своего читательского тезауруса с достаточной степенью обеспеченности его иноязычными языковыми средствами. В этой фазе должна совершаться каждый раз актуализация самой общей части читательского тезауруса.

Предметное содержание и психологические механизмы в побуди-

тельно-мотивационной фазе. В этой фазе читающий обращается к предмету речевой деятельности профессионально-ориентированного чтения – мысли (И.А. Зимняя), а именно к ее первому компоненту – предметному плану, денотатной структуре текста на самом обобщенном уровне: главные денотаты, референты темы. Причем предметный план в момент возникновения информационных потребностей у читающего актуализируется языковыми средствами и выступает в виде плана ожиданий, гипотезы. При встрече с текстом читающий ищет то, что отвечает этому его ожиданию.

Как показали наши эксперименты, в стимуляторах (аннотациях, рецензиях, устных отзывах, рекомендациях) читающий принимает тоже только самые общие, ведущие денотаты, референты темы.

Но в любом случае, чтобы в процессе обучения студентов профессио- нально-ориентированному чтению у них возникали информационные потребности и чтобы происходило их опредмечивание, реализация мотивов, нужно обязательно формировать в сознании глобальную структуру пред- метно-логического содержания темы, формировать читательский тезаурус.

Если говорить о способе как важном компоненте предметного содержания речевой деятельности чтения, то именно в побудительно-мотива- ционной фазе происходит чаще всего актуализация части читательского тезауруса, в той или иной степени обеспеченного иноязычными языковыми средствами. При этом не исключается выход во внешний вербальный план: опора на ключевые слова, словосочетания, план, аннотацию до того момента, когда произойдет опредмечивание потребности, возникновение

106

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

мотива, постановка цели, обозначение конечного результата деятельности чтения.

Из языковых средств для этой фазы большое значение имеют ключевые лексические единицы, выражающие ведущие референты текста, основные денотаты, т.е. номинативные элементы, позволяющие состояться встрече информационных потребностей с предметом, основной мыслью текста, к которому обращается читающий.

Уже в этой фазе может иметь начало умозаключающая деятельность, мыслительная активность, приводящая к возникновению мотива и постановке цели чтения. Умозаключение в виде простого категорического силлогизма или аналогии предметного содержания текстов происходит в результате сопоставления своего опыта, своего читательского тезауруса с авторским тезаурусом на уровне ведущих понятий заголовка.

И наконец, последний компонент предметного содержания речевой деятельности чтения – понимание – задается тоже в этой фазе в первом компоненте цели-задаче понять информацию и в цели как будущем результате деятельности чтения предусматривается отыскать, записать информацию о конкретных явлениях действительности, присвоив ее в свой опыт. Здесь мы видим не только конечный результат – «запись понятой информации», но еще и установку действовать определенным образом – поисково-референтное чтение, а затем присваивающе-информативное.

Впобудительно-мотивационной фазе чтения определенным образом начинают активно действовать его психологические механизмы.

Вэтой фазе такие ее компоненты, как прошлый опыт, информационные возможности, установка, эмоциональное состояние и цель как задача деятельности чтения, запускают в действие механизм смыслового зрительного восприятия. Читательский тезаурус как обобщенная схема, модифицированная опытом, определяет при восприятии в первой фазе выбор в качестве предмета каждый раз конкретной информации в зависимости от решаемой проблемы.

Более того, цель как задача чтения определяет объем оперативных единиц восприятия при чтении. Особенности восприятия требуют, чтобы уже в первой фазе задавались различными средствами достаточные информационные возможности и вызывался прошлый актуализированный вербальный опыт.

Выдвижение гипотезы, прошлый опыт как компоненты вероятностного прогнозирования играют значительную роль в первой фазе читательской деятельности.

Задаваемый системой ожиданий или гипотезой лексико-смысловой комплекс позволяет соответственно запустить в действие весь процесс чтения, если в тексте найден искомый предмет. Характер вероятностного

107

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения и учет ее особенностей при обучении

прогнозирования читающего связан теснейшим образом с потребностями в информации, его информационными возможностями, мотивами и поставленными целями. Механизм вероятностного прогнозирования читающего начинает работать, как только у него возникает потребность в мыслях определенной предметной направленности.

С мотивами деятельности чтения и ее отдаленными целями связана постоянная память, обеспечивающая длительное сохранение материала. Чем шире круг мотивов и целей деятельности чтения и чем с большим числом из них связан тот или иной материал, тем надежнее он сохраняется в долговременной памяти.

Из всего сказанного относительно побудительно-мотивационной фазы следует сделать ряд выводов, касающихся обучения профессиональноориентированному чтению на иностранном и родном языках.

Чтобы уже в условиях вуза сформировать у студента как будущего специалиста читательскую направленность, чтобы у него возникала в последующем профессиональная потребность в чтении, нужно создавать условия, близкие к деятельности таких социальных групп, как инженеры производства, исследователи и научные работники, рационализаторыизобретатели, проектировщики, чтобы уже в вузе информационные потребности вызывались задачами, решаемыми в различных видах профессионально направленной деятельности студентов. Такие задачи условно можно разделить на четыре группы: 1) реальные учебные, научноисследовательские и общественно-политические задачи, решаемые студентами вне учебного процесса по другим общественным, общеинженерным и специальным техническим дисциплинам; 2) реальные учебные, научноисследовательские и общественно-политические задачи внеучебного процесса по иностранным языкам; 3) реальные учебные и научно-исследо- вательские задачи в учебном процессе по иностранным языкам; 4) реальные учебные и научно-исследовательские задачи в учебном процессе по другим дисциплинам.

Учитывая коллективный характер информационных потребностей и строгую обусловленность индивидуальных информационных потребностей общественными, обучение профессионально-ориентированному чтению необходимо осуществлять через коллективные формы (реальные формы совместной учебной работы, научно-исследовательская учебная работа, общественно-политическая практика, курсовые, дипломные работы; условно реальные формы на занятиях по иностранному языку в виде дискуссионных групп, учебных ролевых игр: обсуждение проблем текстов «За круглым столом», конференция, совещания-оперативки, защита проекта, готового изделия, продукции; организация и проведение дня открытых дверей, выставок, экскурсий и т.д.).

108

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

Учитывая важность стимуляторов и педагогической стимуляции про- фессионально-ориентированного чтения, необходимо четко обозначить и реализовать в практике обучения функции работников библиотеки, отдела научно-технической информации, преподавателей специальных кафедр и выявить все наиболее эффективные приемы педагогической стимуляции на занятиях по иностранному языку.

Для условий обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке необходимо поднимать вопрос о важности инструкций [28; 29] в заданиях и упражнениях как мотивационно-побудительной фазы. Инструкция заданий и упражнений в чтении необходимо должна в связи с этим включать установку действовать определенным образом, чтобы выполнить цель-задачу чтения и добиться цели-результата. Оба компонента цели также должны иметь место в инструкции.

Чтобы читающий обладал информационными возможностями, при обучении их нужно формировать, т.е. создать лексикон-тезаурус на иностранном языке, который можно мгновенно актуализировать при возникновении информационных потребностей.

И наконец, для удовлетворения информационных потребностей необходима достаточно полная система текстовых материалов по той или иной проблеме, в которых имели бы место мысли как предмет деятельности чтения, встреча потребностей с которыми создавала бы мотивы професси- онально-ориентированного чтения.

2. Ориентировочно-исследовательская фаза профессиональноориентированного чтения.

Общие особенности. Ориентировочно-исследовательская фаза в структуре деятельности чтения может быть отделена только условно от побудительно-мотивационной и от контрольно-исполнительной с целью специально рассмотреть ее важные и специфические характеристики.

Само название говорит о том, что в этой фазе читающий осуществляет ориентировку в объекте деятельности чтения – тексте, исследует все его средства, чтобы понять и воспроизвести развернутую в тексте мысль.

При хорошо развитом умении профессионально-ориентированного чтения эта ориентация как активная мыслительная деятельность осуществляется мгновенно путем совершения многих смысловых решений, а при слабо развитом умении замедляется, совершаясь на операциональном уровне.

Как отмечает И.А. Зимняя, «на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения» [1, с. 47]. Именно эта фаза предусматривает планирование, программирование и внутреннюю языковую организацию речевой деятельности.

109

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения и учет ее особенностей при обучении

Функционирование психологических механизмов. В этой фазе интенсивно запускаются в работу все психологические механизмы речевой деятельности чтения. И прежде всего в ней осуществляется процесс зрительного вербального смыслового восприятия читаемого текста.

Ориентация в тексте обязательно предполагает обращение к таким признакам текста, которые представляют его как целое, что основывается на целостности восприятия, так как именно в целом тексте объектом смыслового зрительного восприятия становятся понятийные комплексы развертывания мысли, представленные словами в той или иной последовательности.

Особенности смыслового зрительного восприятия во второй фазе чтения заставляют обратить внимание в процессе обучения на такие обязательные требования:

-при ориентации в отдельных компонентах текста, таких как лексические, грамматические и структурно-композиционные, идти от чтения целых, связных текстов;

-при ориентации в информации, при исследовании конкретных сведений текста отталкиваться от логико-семантической структуры темы высокого уровня обобщения, а не от структуры отдельного текста, т.е. идти от общего к частному и обратно на более высокий уровень обобщения.

Для ориентировочно-исследовательской фазы чтения очень важно учитывать особенности функционирования механизма вероятностного прогнозирования, базирующегося на вероятностной структуре прошлого опыта, наличной ситуации и гипотезах.

Поскольку характер вероятностного прогнозирования читающего связан, как мы указывали выше, с его потребностями в информации, мотивами, поставленными целями, информационными возможностями, то, естественно, его механизм запускается в ход в первой фазе – мотивационнопобудительной, актуализируя некоторый лексико-смысловой комплекс. Именно благодаря этому во второй фазе идет ориентация в тексте, реализуется способность читающего к конкретизации материала текста, его

обобщению, осуществляется также избирательность действия чтения. И хотя вероятностное прогнозирование при обучении чтению должно предусматривать выдвижение гипотез с опорой на систему ориентиров действия чтения (И.А. Зимняя), но если в процессе осуществления действий чтения в тексте имеются определенные трудности, произойдет вероятностное прогнозирование и на операциональном уровне.

Поскольку прогнозирование слов находится в тесной зависимости от сформированности смысловых его связей разного уровня, то во второй фазе, опираясь на сформированную в памяти семантическую структуру слова, читающий будет исследовать и уяснять понятийное содержание упо-

110