книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

И наконец, слова третьей группы, такие как Brückenschaltungen, Kompensationsschaltungen; Übertragungsverhalten, analog, Zweipunktsteuerung, Mehrpunktsteuerung; die Eingangsgröße, Führungssteuerung, Programmsteuerung; Grundschaltungen, Folgeglied, Nicht-Glied, Und-Glied, Oder-Glied; Schaltsteuersysteme, Fernsteuerungen и другие, составляют наиболее много-

численную группу и представляют собой термины, дающие дальнейшую детализацию понятий второй группы, термины смежных областей и новые понятия. Именно они дают наибольшую семантическую силу, максимальную полноту точность. Данная группа слов должна быть закреплена в системе лексических упражнений для развития умений ознакомительного изучающего чтения.

Схема в этом случае становится не только средством наглядности, но и прежде всего средством развития мыслительной активности в процессе обучения чтению, а составление схемы самим обучающимся в процессе овладения лексическим материалом рассматривается как стимуляция к увеличению мыслительной активности.

Базовые дисциплины Специальность АСУ

Рис. 2. ЛCC базовой дисциплины

При составлении схемы на основе прочитанного текста или текстов обучающийся выделяет основные понятия, ключевую лексику, устанавли-

171

Использование наглядности для введения и закрепления лексики при обучении чтению на иностранном языке

вает связи этих понятий, ключевой лексики со всеми другими словами темы, определяет их последовательность, группирует слова по подтемам разных уровней, что становится весьма эффективным средством для более осознанного овладения лексическим материалом

Теория систем

Рис. 3. ЛCC темы «Теория системы»

Формирование основного объема понятий, отбор нужных наименований в той или иной области науки и техники следует начинать с помощью построения логической структуры базовых дисциплин специальности (рис. 2) и основной специальности (рис. 3) [13]. Наличие таких тематических структур предмета позволяет вскрыть те общие особенности предмета, осознание которых помогает проникать в суть читаемого [14]. Каждый элемент таких структур предмета может раскрываться более подробно (см. рис. 3), стать центром целой тематической группы. Чем глубже по структуре, тем уже, конкретнее, специализированнее тема, тем больше отличаются лексико-семантические группы в пределах данного тематического поля слов от обычных лексических единиц двуязычного словаря, где представляется внеконтекстный, внетематический набор эквивалентовзначений данного слова.

При профессионально-ориентированном обучении необходимо, чтобы студент овладел тем подъязыком специальности, который поможет ему

172

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

читать литературу и понять мысль по определенной теме. Чтобы учесть предметную отнесенность словарных единиц, следует оформлять подъязык в семантический словарь, тезаурус, упорядоченный набор терминов – понятий, отражающих совокупность человеческих знаний внутри определенной предметной области [15]. В нем вместе с названием понятия даются его интерпретация, а также отношение с другими понятиями.

Составление списка ключевых понятий специальности производится, начиная с первого курса, совместными усилиями студентов, преподавателей иностранного языка и специалистов выпускающей кафедры, так как составление тезауруса требует хорошего знания предметной области, в первую очередь необходимого лингвистического опыта и соотнесения его с профессиональным владением понятийным подъязыком специальности.

Процесс работы над созданием и совершенствованием понятийного словаря при чтении текстов позволяет студенту, во-первых, сформировать определенные понятия, углубить свое знание специальной дисциплины, ее категориального аппарата, во-вторых, быстрее научиться пользоваться им; в-третьих, подойти к формированию способа выражения мысли средствами родного языка, когда предмет сообщения извлечен из текста, написанного на иностранном языке.

Сопоставляя понятия на родном и иностранном языках, студенты наряду с самим понятием усваивают его семантическое окружение, те лексические единицы, которые, как правило, употребляются рядом с ним в реальном тексте, т.е. на рецептивном уровне выявляют средства внутриуровневой и межуровневой связности высказывания.

Как мы видим, процесс активного участия студентов в составлении логико-структурных схем дисциплины, отдельных тем, в формировании понятийного словаря специальности вызывает постоянное обращение их к предметным областям их будущей профессиональной деятельности, заставляет осуществлять различные мыслительные операции в сознании обучающихся, что должно расцениваться как более эффективный путь использования наглядности.

Как показала практика введения и закрепления лексики в системе лексических упражнений в чтении с активным привлечением наглядности

173

Использование наглядности для введения и закрепления лексики при обучении чтению на иностранном языке

двух направлений, студент успешно усваивает лексику, формирует понятия в ходе самой речевой деятельности чтения, так как такой путь предусматривает не простое заучивание слов, а функциональное употребление их обучающимся, когда он усваивает их мыслью, а не только одной памятью.

Список литературы

1.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М., 1956.

2.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.,

1977.

3.Евсикова А.Н. Проблема выделения основной единицы обучения чтению. КД. – М., 1975.

4.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1978.

5.Коптева Н.В. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка в условиях речевой деятельности. КД. – М., 1979.

6.Комолова З.П., Новоселецкая В.П. ТСО на службе идеалогизации учебного процесса (политические плакаты и карикатуры в слайдах // Шко- ла-семинар по оптимизации преподавания иностранных языков с помощью технических средств: тезисы докл. и сообщ. – Кишинев, 1979.

7.Мучник Т.И., Туртыгина А.В. Технические средства обучения при изучении иностранных языков // Система обучения иностранным языкам в неязыковых вузах: тезисы докл. совещ.-сем. зав. каф. ин. яз. – М., 1978.

8.Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. –

Минск, 1972.

9.Бабайлова А.Э. Логико-структурная организация учебного текста

иее влияние на эффективность обучения различным видам речевой деятельности // Вопросы обучения в неязыковом вузе / МГПИИЯ им. М. Торе-

за: науч. тр. – Вып. 121 – М., 1977.

10.Зимняя И.А. Наглядность в обучении речи на иностранном языке. Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. Психология и методика обучения иностранным языкам. Т. 44, – М., 1968.

11.Серова Т.С. О некоторых возможностях организации самостоятельной работы студентов при обучении чтению литературы по специальности // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов в вузе: материалы Всесоюз. совещ.-сем. – Пермь, 1977.

12.Наумычева К.И. Исследование свойств терминологических и классификационных систем (типа УДК) в качестве информационно-поискового языка (на материалах электротехники) – АКД. – М., 1970. – 19 c.

174

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

13.Система профессионально-ориентированного обучения студентов иностранным языкам в политехническом вузе: метод. рекомендации. – Пермь, 1979.

14.Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. – Саратов, 1956.

15.Мириманова М.С. Тезаурус как метод выявления системы понятий

психологии // Вопросы психологии. – М., 1976. № 5.

175

Тезаурусно-целевой подход в организации и введении лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в вузе

ТЕЗАУРУСНО-ЦЕЛЕВОЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ И ВВЕДЕНИИ ЛЕКСИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В ВУЗЕ

Профессионально-ориентированное чтение как речевая деятельность представляет собой форму косвенного вербального письменного общения, позволяющего преодолевать пространственные и временные барьеры в социальной деятельности людей. Основной функцией такого чтения являются прием и усвоение опыта, накопленного человечеством в определенной области знаний, одним поколением от другого, одной группой людей от другой.

Профессионально-ориентированную читательскую деятельность студентов как будущих специалистов необходимо уже в вузе рассматривать как одну из подсистем в общей системе их творческой интеллектуальной познавательной деятельности, связанной с конкретными задачами обучения специальности, так как пополнение своих знаний, постоянное самообразование они осуществляют в большей степени путем чтения специальной учебной и научной литературы на родном и иностранном языках.

В связи с этим студенту, начиная с первого курса, приходится много заниматься чтением, уплотняя, свертывая значительные объемы информации в понятия, системы понятий, описывающие различные предметные области общеобразовательных, фундаментальных научных и инженерных дисциплин. И когда чтение по этим областям знаний начинает осуществляться на иностранном языке, на понимание отрицательно чаще всего влияет то, что ведущие слова текста не вызывают из памяти понятий, тем самым не актуализируют и весь семантический комплекс, под которым И.А. Зимней «понимается связанность слов по любому принципу – ситуативной общности, отношения к общему родовому понятию и т.д.» [3]. Это происходит прежде всего потому, что недостаточно сформирован индивидуальный словарь-тезаурус читающего, его лексикон на иностранном языке.

Задачей данной статьи является ответ на вопросы, почему существующие пути организации лексики при обучении чтению мало эффективны для формирования понятий, почему мы обращаемся к практике составления тезаурусов, что заимствуется из структуры тезауруса, что вносится нового при составлении понятийного словаря с учебными целями, в чем преимущества такой организации и подачи лексики при обучении студентов профессионально-ориентированному чтению.

Существуют различные пути организации и подачи лексики при обучении чтению на иностранном языке. Наиболее распространенной формой

176

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

организации лексики, представленной почти во всех современных учебниках, является двуязычный словарь-минимум, построенный по принципу «слово – его значение» и подаваемый в алфавитном порядке в виде поурочного списка, списка слов к тексту, общего словаря в конце учебника или учебного пособия. В некоторых случаях при подаче лексики учитываются возможности ее группировки по частям речи [16], группировки на строевые, самостоятельные слова и словосочетания [8].

Интересна форма организации лексики, предложенная В.А. Кондратьевой. Проведенные ею эксперименты позволили установить, «что эффективность запоминания слов в процессе чтения значительно увеличивается при введении слов по гнездовому принципу» [5]. Слова в списке лексического гнезда даются в алфавитном порядке. При переводе слов внутри каждого гнезда дается по возможности перевод-толкование, лишь затем перевод слова, его значение. Хотя при этом виде организации лексики мы имеем группу слов, объединенную общим корнем и обусловленными его значением, смысловыми связями, но все-таки в этой группе слов не раскрываются основные понятия с их важными логико-семантическими отношениями.

Практика составления тематических словарей, теоретическую основу которых составляет метод семантического поля, широко используется с целями группировки лексики для развития умений и навыков устной речевой деятельности. Тематический словарь для указанных целей включает общую классификационную схему темы и состоит из «блоков-тем, каждая из которых допускает лексическое наполнение любого объема и развертывается в связный текст, раскрывающий соответствующую тему с большей или меньшей глубиной» [4].

Если подача лексики в двуязычных словарях в виде списков слов, по частям речи, гнездами слов, по словообразовательным характеристикам предусматривает только один вход – алфавитный, то введение слов по тематическому принципу основывается уже на двух входах – классификационном и алфавитном. Классификационный вход предусматривает группировку слов по блокам-подтемам. Такая организация лексики дала определенный эффект в ее усвоении [12], но недостатком оставалось то, что слова в блоках-подтемах подавались без указания отношений между ними.

Поскольку все слова для читающего предстают в процессе обращения его к тексту в тесной взаимосвязи с другими словами, то мы вправе предположить, что организация и подача лексики по принципу тезауруса, понятийного словаря-минимума, в котором понятия были бы воплощены в точные словесные формы и определения, принятые в той или иной области знаний, в котором каждое понятие представало бы со всеми многообразными связями, могут стать наиболее эффективным путем введения и за-

177

Тезаурусно-целевой подход в организации и введении лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в вузе

крепления лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению.

Обратимся к основным характеристикам тезауруса, чтобы учесть их с методическими целями при отборе и организации лексики для обучения чтению на иностранном языке, что до сих пор пока затрагивалось нами в общих чертах, в плане постановки проблемы [7].

Под тезаурусом понимается некий семантический словарь, который является «упорядоченным набором терминов, отражающим совокупность человеческих знаний внутри данной предметной области и содержащим перечень понятий вместе с их интерпретацией и отношениями» [6]. Или, как указывает Ю.Н. Караулов, это всякий словарь, который «в явном виде фиксирует семантические отношения между составляющими его единица-

ми» [4].

Если обратиться к структуре тезауруса, то ее составляют следующие основные части [4]: а) классификационная часть, состоящая из схемы, делящей всю совокупность понятий на крупные понятийные зоны; б) перечисление всех понятий каждой зоны по логико-семантическому, тематическому, фабульному или другому содержательному принципу; в) идеографическая часть, в которой под каждым понятием сгруппирована вся лексика, относящаяся к нему, т.е. дескрипторная статья; г) алфавитный указатель понятий с адресом зоны; д) алфавитный указатель слов с адресом основного понятия (дескриптора).

Исходя из приведенных определений тезауруса и характеристик его структуры, можно сказать, что он расширяет число возможных «точек доступа» к словарному составу языка. Это первый аргумент в пользу тезаурусного подхода в организации лексики.

Тезаурус дает возможность системно организовать лексику для целей обучения профессионально-ориентированному чтению, избежав при этом случайной в смысловом отношении группировки слов. Это второй важный момент.

Если обычные словари добиваются полноты охвата текстов путем увеличения объема словаря, то в тезаурусе – «путем увеличения совокупности отношений» [10], что является третьим существенным моментом.

Далее следует подчеркнуть, что «стратегия общения определяется тезаурусом людей, которые по принципу разноаспектного сходства входят в разные социально-демографические группы и в своей совокупности образуют тезаурус человечества как глобальной информационной системы» [1]. В ряде исследований доказывается, что тезаурус-словарь и лексикон человека обладают сильным сходством по способу хранения лексической информации в сознании [1], отличающемуся многопараметровостью смысловых связей.

178

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

Всвязи с этим для методики важно еще другое понимание тезауруса, даваемое Ю.Н. Карауловым [4], «как отраженного и упорядоченного в сознании «лексикона» или «идеальной» «картины мира». Именно поэтому для обеспечения стратегии вербального письменного общения студентов в условиях обучения иностранному языку есть настоятельная необходимость

всоздании словаря-тезауруса, который по своей структуре напоминал бы «слепок» способа хранения лексической информации в памяти.

При вербальном письменном общении один тезаурус (автора), стоящий за некоторым текстом, противостоит другому тезаурусу (читателя), на основе которого текст интерпретируется. В этом случае тезаурусы накладываются один на другой с определенным «сдвигом», но условием взаимопонимания становится наличие общего ядра всех индивидуальных тезаурусов. Очевидно, при обучении чтению студентов необходимо создать у них такой словарь-тезаурус, который включал бы это общее ядро.

Рассмотрим далее, что можно и нужно заимствовать для учебных целей из опыта составления тезаурусов. Главным, на наш взгляд, что необходимо заимствовать, является принцип систематизации лексики, когда вокруг одного понятия распределяется вся лексика, образуя «особую группу или множество, которое содержательно характеризует, задает это понятие, представляя собой его «неявное определение» [4].

Поэтому первой задачей методики обучения чтению будут являться выявление связей ведущих понятий темы и отбор лексики вокруг них. Практическое использование тезаурусной классификации дает возможность точно обозначить связи слова типа род – вид, целое – часть, система – элемент, общее – частное, например, использование с этими целями приводимой нами логико-структурной схемы темы (ЛCCT) [12] о системе образования в ГДР (рис.).

Кроме указанных отношений при составлении понятийных словарных статей читательского словаря-тезауруса нужно выявить также все логикосемантические связи. Эти связи лучше всего выявлять с помощью анализа полного определения, которое рассматривается как естественная среда функционирования конкретного понятия [4], и на основе анализа фрагментов текстов, где используется это понятие.

Вметодике формирования и организации словарной понятийной статьи могут быть приняты типы логико-семантических отношений, выявленные Ю.Н. Карауловым [4] на основе анализа дефиниций: 1) субъектные отношения; 2) объектные отношения; 3) атрибутивные связи; 4) причинноследственные отношения (процесс – назначение, продукт, изделие – орудие, создатель и др.); 5) отношение состава, содержания (целое – часть); 6) отношение «быть элементом множества, класса»; 7) отношение «быть элементом системы»; 8) функциональные отношения (процессы, действия,

179