книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

3)композиционные особенности компрессированных текстов (рефератов, аннотаций и других);

4)структура абзацев, связь фраз внутри абзаца;

5)субтекст и его структура, связь абзацев в нем и роль строевых элементов;

6)иерархия субъектов, тем и подтем текста, субтекста и отдельного

абзаца;

7)лексико-семантическая модель текста;

8)логико-семантическая структура текста;

9)иерархия предикатов, рем текста и тема-рематических цепочек в

нем;

10)денотатная структура абзаца, субтекста;

11)структурно-композиционные особенности речевых типов развития мысли текста, субтекста и абзаца.

Список литературы

1.Берман И.М. Методика обучения английскому языку. – М., 1970. –

230с.

2.Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязы-

ковом вузе. – М., 1987. – 207 с.

3.Подберезская Г.Т. Систематизация средств межфразовой связи в целях интенсификации обучения чтению // Науч. тр. – Вып. 157 / МГПИИЯ им. М. Тореза. – М., 1980. – С. 193–205.

4.Макарова М.М. Средства связи самостоятельных предложений научно-технической речи современного немецкого языка: автореф. дис. …

канд. пед. наук. – М., 1960. – 22 с.

5.Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влияние на понимание: автореф. дис. … канд. психол.

наук. – М., 1970. – 14 с.

6.Лингвистика текста // Материалы научной конференции. – Ч.1 и

2.– М., 1974.

7.Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и сложное синтаксическое целое) // Русский язык в школе. – № 1. – С. 89–94.

8.Москальская О.И. Грамматика текста. – М., 1981. – 183 с.

9.Dressler W., Schmidt S.J. Textlinguistik. Kristische Bibliographie. –

München, 1973. – 120 S.

10.Hartmann P. Texte als linguistisches Objekt. Beiträge zur Linguistik. – München, 1971.

11.Мецлер А.А. Структурные связи в тексте. – Кишинев, 1987. –

144с.

211

Отбор и организация структурно-композиционных средств целого текста для обучения чтению

12.Вейзе А.А. Реферирование текста. – Минск, 1978. – 126 с.

13.Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. – М., 1985. – 127 с.

14.Vendeland-Babailova A.E. Zu den Besonderheiten der Unterrichtskommunikation und zur Spezifik von Lehrbuchtexten für den Fremdsprachenunterricht // DaF. – 6. – 1982. – S. 341–346.

15.Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. – М., 1973. – 214 с.

16.Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста: автореф. дис. … д-ра филол. наук. – Л., 1979. – 52 с.

17.Скороходько Э.Ф. Лингвистические основы автоматизации информативного поиска: автореф. дис. … д-ра филол. наук. – Киев, 1971. – 50 с.

212

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ГРАММАТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ДЛЯ КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Существуют разные подходы к отбору и организации грамматических средств для обучения различным видам речевой деятельности. При их выборе учитываются в первую очередь принципы частотности и необходимости тех или иных грамматических явлений, а также ряд других важных критериев.

Уже в семидесятые годы, развивая теоретические позиции Л.В. Щербы, З.М. Цветковой, некоторые методисты (В.Н. Богородицкая, А.Н. Аксютина, Т.А. Абрамкина, А.Г. Решетов и др.) выдвинули и обосновали требование системно-структурной, концентрированной организации грамматического материала для обучения чтению. Под концентрированной организацией грамматического материала понимается одновременное изучение ряда однородных явлений, рассматриваемых в качестве элементов системы [1, с. 433].

А.Г. Решетов, опираясь на важное требование З.М. Цветковой [16, с. 11] о том, что необходимо при введении грамматического материала «объяснить явление в целом, охватывая сразу (в системе) все основные случаи употребления той или иной формы», разрабатывает для условий неязыкового вуза системный подход на примере введения и закрепления видовременных форм английского глагола [13], используя различные контурные таблицы. Как он указывает, «усвоение отдельных грамматических форм, в отличие от традиционной практики, начинается с осознания обучаемыми основных контуров, объединяющих эти явления системы, ее каркаса, а также места и значения отдельно взятых видовременных форм в ней» [14]. Используя этот прием, обучаемые постепенно заполняют каркас системы элементами, которые составляют его структуру. На основе этого в сознании обучающихся создается «целостная система устойчивых и подвижных знаний».

И в дидактике, и в методике теоретически, а при обучении и практически было доказано, что усвоение логически связанных между собой элементов предложения, системы того или иного грамматического явления оказывается более эффективным, чем их раздельное изучение.

При этом в процессе обучения чтению или аудированию грамматика, организуемая в систему и квалифицируемая как пассивная, отбирается и организуется с учетом формальных признаков, в процессе последующего закрепления обучаемому предлагается путь от формы грамматического явления к его содержанию с лингвистической точки зрения. Многие исследователи уделяют внимание использованию схем и моделей.

213

Отбор и организация дидактической системы грамматических средств для коммуникативного обучения иноязычной речевой деятельности

Отбор и организация грамматических средств всегда опирались прежде всего на лингвистически описанную грамматику, а затем, для реализации принципа частотности, на грамматику речи, т.е. многочисленные тексты.

Интересно и важно для нас различение Г. Хельбигом [15] грамматик четырех типов. Грамматика А рассматривается как система правил, присущих языку и функционирующих в текстах, грамматика Б1 – как научное лингвистическое описание системы правил, функционирующих в речи (текстах). Грамматика Б2 является дидактической грамматикой, т.е. «ди- дактико-методической переработкой и приспособлением грамматики Б1, отбором правил из грамматики Б1, непосредственно поступающих в учебный материал» [15, с. 30]. И наконец, грамматика В рассматривается как внутренне присущая обучающемуся система правил, которая формируется у него и становится основой владения соответствующим языком (т.е. является внутренней информационной основой).

В ряде случаев методисты используют при обучении обобщенные системы грамматических средств, строя практическую краткую грамматику, базирующуюся на лингвистически полно описанной грамматике. Но грамматика Б1 не может рассматриваться как непосредственный учебный материал, она является лишь предпосылкой для его создания [15, с. 30].

Поэтому, чтобы отобрать и организовать грамматику для обучения иноязычной речевой деятельности, нужно не только переработать и приспособить грамматику Б1, т.е. лингвистически описанную грамматику, но и, как нам представляется, соотнести предварительно отобранную грамматику Б2 с грамматикой А, функционирующей в учебных текстах.

Нами была принята и использована следующая последовательность отбора дидактической системы грамматики для обучения профессиональ- но-ориентированному чтению:

–анализ и изучение лингвистически описанной системы грамматики;

–составление на этой основе предварительной дидактической системы грамматики;

–сопоставительное изучение предварительной дидактической системы грамматики и системы грамматических средств в речи, т.е. в многочисленных текстовых материалах;

–составление окончательного варианта дидактической системы грамматики;

–отбор всех контекстов, представляющих систему грамматики и необходимых для включения в учебный процесс.

Такая последовательность отбора дидактической грамматики обусловлена коммуникативным и функциональным подходами. Если учесть, что «функция языковой единицы – это ее способность к выполнению

214

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

определенного назначения, потенциал функционирования (в «свернутом виде») и вместе с тем реализация этой способности, т.е. результат, цель функционирования» [4, с. 29], то первый подход принадлежит системе языка и выявляется на первом и втором этапах в указанной нами выше последовательности, а второй – речи и выявляется на трех последних этапах.

А.В. Бондарко выделяет потенциальный и целевой аспекты функции языковой единицы и подчеркивает, что «потенциальный аспект связан прежде всего с грамматическим описанием и направлением от формы к значению (от средств к функциям)» [4, с. 31], а целевой аспект функций можно изучать как от формы к значению, так и от значения к форме.

Для отбора и организации дидактической системы грамматических средств нам важно учитывать отличия функций грамматических единиц от их значений в понимании А.В. Бондарко.

Значение грамматической формы включается в понятие языкового строя, относится к системно-категориальному аспекту языка и не включает того, что исходит от контекста и речевой ситуации [4, с. 32–33]. Значения языковых единиц представляют собой относительно замкнутую систему с ограниченным числом элементов.

Функция же – это цель употребления языкового средства или комплекса средств, выходящая за пределы языка, она связывает значения и внеязыковые цели общения, предполагает взаимодействие формы и ее окружения. Функции в отличие от значений представляют собой незамкнутую систему.

Для нас важно и то, что значение и функция в ее потенциальном аспекте, как указывает А.В. Бондарко, имеют более тесную связь и могут перекрещиваться. «Живой процесс функционирования осуществляется в речи, однако правила и типы функционирования языковых единиц относятся

ксистеме и норме языка, к языковому строю» [4, с. 39].

Впроцессе чтения текста обучаемый встречается прежде всего с функциями как достигнутыми целями. Но он воспримет их таковыми только в том случае, если у него сформированы функции-потенции и значения тех или иных грамматических средств. Соотнося взаимодействующие структуры и функции языковых единиц разных аспектов и уровней, он осмысливает их и приходит к выявлению смысла конкретного отрезка текста, т.е. обязательно происходит соотнесение функций как реализованных в текстах целей с функциями как потенциальными целями, если сформирована грамматика В (по Г. Хельбигу).

При отборе и организации грамматических средств реализуется лич- ностно-деятельностный подход. Так, преподаватель ориентирует учащегося на формирование системы этих средств, чтобы последний мог воспри-

215

Отбор и организация дидактической системы грамматических средств для коммуникативного обучения иноязычной речевой деятельности

нимать необходимую ему в процессе чтения или аудирования информацию из различных текстов.

Для достижения коммуникативной цели обучения грамматике необходимо, чтобы грамматический материал был ограниченным, но достаточным (С.Ф. Шатилов) для пользования языком как средством общения в условиях чтения и аудирования. На это указывал в свое время Л.В. Щерба [18, с. 101–103], подчеркивая, что методика обучения пассивному владению иностранным языком людей, грамматически образованных, диктует необходимость начинать с суммарного изучения грамматики, и грамматику надо брать самую краткую, легко обозримую.

ПРЕДЛОЖЕНИЕ

Рис. 1. Грамматика предложения немецкого языка

216

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

Следует подчеркнуть то, что при организации дидактической грамматики необходимо выстраивать различные схемы глобальных и локальных макросистем грамматических средств, учитывая в них значения и потенциальные функции каждого элемента.

При этом возникает весьма важный вопрос: на основе чего и вокруг чего должна строиться схема самой краткой и легко обозримой для грамматически грамотного студента глобальной макросистемы дидактической грамматики.

И.В. Рахманов, говоря о модели предложения, называет ее абстрактной потенциальной типовой минимальной коммуникативной единицей, условным обозначением формально выраженного взаимоотношения между субъектом и предикатом, считая предикатом сказуемое и относящиеся к нему члены предложения [11, с. 28]. «При обучении чтению важно, чтобы учащиеся видели за набором отдельных слов, каковым им прежде всего представляется воспринимаемое зрительно предложение, определенную взаимозависимость этих слов» [11, с. 31].

Итак, если принять предложение за минимальную коммуникативную единицу в составе целого связного текста в качестве микросреды, где функционируют грамматические средства, и учесть значение сказуемого как центра, то становится очевидной необходимость первой глобальной схемы – грамматики предложения немецкого языка (рис. 1).

Данная схема составлена на основе лингвистически описанной системы грамматических средств. В ней представлены способы выражения синтаксических связей: местоположение членов предложения, союзы, предлоги и наборы структурно-семантических вариантов моделей сказуемого (рис. 2), определения, подлежащего (рис. 3), дополнения и обстоятельств.

Схема, представляющая грамматику немецкого предложения, позволяет систематизировать грамматические средства сразу по нескольким направлениям в процессе обучения чтению и аудированию как речевой деятельности:

1)она ориентирует на предложение текста и составляющие его элементы, на местоположение их в разных типах предложений;

2)предлагает структурно-семантические наборы всех потенциальных грамматических и лексико-грамматических средств выражения членов предложения;

3)становится основой анализа всех текстов с целью: а) выделения наиболее частотных средств грамматики, используемых в предложении в качестве того или иного члена предложения, б) составления локальных схем частотных и информативно значимых грамматических средств, выражающих систему немецкого сказуемого, дополнения и других членов предложения;

217

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

4)является основой составления окончательного варианта дидактической системы грамматики немецкого предложения;

5)совместно со словарно-понятийными статьями может использоваться при составлении лексико-грамматических функциональных полей времени, пространства с обязательным учетом реализованных в текстах функций, а не только значений тех или иных средств выражения этих полей;

6)становится источником выявления тех грамматических средств, которые не только частотны, информативно значимы, но и многофункциональны в предложениях разного плана (например, инфинитив глагола с частицей zu, распространенное определение и др.).

Остановимся кратко на каждом из этих направлений организации грамматических средств и схематическом их изображении.

Логико-семантическим ядром предложения является сказуемое (Бондцио, Вельке, Мюльнер, Радтке), а отсюда и под логико-семанти- ческим минимумом предложения понимается сказуемое как носитель валентности и связанные с ним в смысловом отношении члены предложения [8, с. 11]. Глагол-сказуемое всегда что-то сообщает о подлежащем, дополнения и обстоятельства распространяют, конкретизируют это сообщаемое. Определение дает характеристику представленных в тексте существительными объектов, предметов, явлений.

Однако при обучении чтению и аудированию необходимо учитывать прежде всего развитие навыка видеть логико-грамматическое ядро предложения – подлежащее и сказуемое вместе, так как именно на них основывается то законченное, самостоятельное в коммуникативном отношении сочетание слов, которое делает предложение относительно самостоятельной единицей.

О.И. Москальская [10, с. 70] считает, что наиболее удачной и оптимальной методикой анализа микротекста, большого по объему предложения, с целью исследования смысловых отношений внутри него является нормализация (канонизация) формы текста, т.е. приведение всех синтаксических структур к элементарно простым предложениям с субъектнопредикатной структурой. Такая методика нам представляется очень эффективной при формировании навыка проникать в смысловые отношения между предложениями, дробить на порции информацию большого предложения, абзаца, углубляясь тем самым в смысловое содержание отрывка.

Вторая часть глобальной схемы грамматики немецкого предложения дает возможность видеть средства выражения всех членов предложения и представлять их как самостоятельные схемы с учетом их значений и потенциальных функций. Такие локальные схемы важны для организации грамматических и лексико-грамматических средств.

219

Отбор и организация дидактической системы грамматических средств для коммуникативного обучения иноязычной речевой деятельности

Для процесса отбора необходимо использовать всю глобальную схему, поместив в специальной таблице все данные о грамматических средствах по горизонтали, а названия и номера текстов по вертикали, а затем обследовать тексты с целью выявления частотности как типов предложений, так и всех средств выражения членов предложений.

Например, Л.Я. Багрова для определения частотности разных типов предложений провела сплошной анализ изучаемых студентами текстов. В этих текстах 59 % составили простые распространенные предложения, 31 % сложноподчиненные и 10 % сложносочиненные. В сложноподчиненных предложениях на первом месте по частоте встречаемости среди придаточных предложений стоят определительные 51 %, на втором месте – дополнительные – 21 %, затем идут придаточные времени (особенно

втеме «Ученые») – 12 %, причины – 6 %, условные – 6 %, все остальные –

4 %.

Для составления окончательных вариантов локальных схем выражения грамматическими и лексико-грамматическими средствами системы немецкого сказуемого, подлежащего, дополнения и других членов предложения необходимо изучить и выявить информативно значимые, а не только частотные явления, т.е. выявить их информативную нагруженность

впредложениях. С этой целью было обследовано каждое предложение на предмет ремы, новой, неизвестной информации по сравнению с предыдущим предложением и отмечено, что в нем выражает рему. Как показало исследование, в 61–78 % предложений изученных нами текстов рема выражена сказуемым с относящимся к нему дополнением или различными обстоятельствами, а в 22–39 % предложений – подлежащим с относящимся к нему определением.

На основе проделанной работы по изучению частотности и информативной значимости языковых средств составляется окончательная схема дидактической системы грамматики немецкого предложения, глобальная по значению и охвату лексико-грамматических средств, многоярусная по структуре представленности этих средств и полифункциональная по целям использования в учебном процессе.

При анализе текстов и отборе частотных и информативно-значимых грамматических средств необходимо идти от смысла предложения и целого текста к форме и значению отдельных грамматических явлений и снова к смыслу.

Другие наиболее частотные синтаксические конструкции и грамматические явления расположились в такой последовательности: 1) презенс актив, 2) имперфект пассив, 3) имперфект актив, 4) презенс пассив, 5) парти-

цип II как простое определение, 6) партицип I как простое определение, 7) пассив результативный, 8) распространенное определение, 9) ин-

220