книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

общий коллективный реферат, материал каждого в любом объеме будет очень важен». Только в результате отдельных порций информации, написанных логично и грамотно, возможно последующее логичное, тематически цельное и предметно-связное, завершенное по смыслу выстраивание коллективного текста реферата. При этом информация каждого студента, пары или триады положительно подкрепляется преподавателем, подчеркивается ее важность для написания реферата. В процессе такой работы с самого начала занятия каждый партнер ставится в условия тесной связи с другими в коллективе путем постановки общей цели как конечного результата коллективной коммуникации и ее зависимости от конечных индивидуальных результатов. Такая взаимозависимость обусловливает возникновение динамической структуры потребностей у каждого субъекта и сильной мотивации, что составляет четвертую характеристику коммуникативного обучения.

У каждого участника межличностного и межгруппового взаимодействия в процессе коллективной коммуникации формируется чувство цели и поэтому смысла проживания времени, отведенного на занятие, когда проходится путь от индивидуальных целей-результатов к коллективному. И если студент желает и принимает ответственность за свой индивидуальный результат как вклад в общую цель сегодняшнего иноязычного общения, то присутствует мотивация. При этом тренируется принятие других и самого себя, оценивание других и самого себя, оценивание других и самооценивание по тому вкладу в общий результат коллективной коммуникации, который был вынесен другими партнерами и самим обучаемым.

Сильными и обязательными мотивообразующими компонентами мо- тивационно-побудительной фазы, которые вербально могут быть всегда выражены в общей части инструкции или в индивидуальной части коммуникативной задачи, становятся цель-задача, цель-результат как коллективные, так и индивидуальные, условия, внешняя информационная основа.

Следующей характеристикой коммуникативного обучения на основе личностно-деятельностного подхода является предметность (И.А. Зимняя), поскольку иноязычная речевая деятельность, как и любая деятельность, всегда предметна. Предметом любого вида речевой деятельности является мысль, которая имеет место при обучении в виде печатной информации, знаний, идей, фактов, данных, предлагаемых на разных носителях. Речевая деятельность направлена на создание и выражение своей или на смысловое восприятие, понимание и извлечение заданной чужой мысли как на идеальный предмет. В каждом упражнении при коммуникативном обучении должна иметь место своя мысль субъекта о вчерашних, сегодняшних, завтрашних событиях, явлениях, процессах, объектах, переживаниях, действиях во времени, в пространстве, в разных отношениях и связях между

131

Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе

собой. Использование языковых средств всех уровней всегда подчинено создаваемой в тексте-высказывании или понимаемой и извлекаемой из текста мысли. Обучаемому с первых занятий важно знать, что любая мысль может состоять из двух компонентов, а именно – из темы или субъекта, т.е. того, о чем сообщается, и из ремы, или предиката, которая что-то сообщает о теме каждый раз новое, другое, дополнительное, совсем неизвестное. Мысль может быть закончена в одном предложении или начата в одном предложении и развита далее в нескольких следующих за первым предложением и составляющих текст-высказывание.

Основным типом смысловой коммуникативной связи, определяющей движение мысли, является именно предикативная (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя) или тема-рематическая связь. При отборе, организации всех текстовых и других учебных материалов для конкретного периода коммуникативного обучения необходимо выделять их главную общую мысль как идею или проблему, и каждый отобранный и включаемый на занятии в учебный процесс материал (тексты, невербальные знаковые средства, материал каждого упражнения) необходимо должен раскрывать эту проблему с той или иной стороны. Как отмечает И.А. Зимняя, «специфика мысли как предмета говорения», чтения, письма, аудирования «заключается в том, что она раскрывается в самом процессе» [1, с. 151] любого вида речевой деятельности.

Предметность как существенная характеристика коммуникативного обучения требует при отборе всех учебных материалов осуществлять их предметный анализ (Н.И. Жинкин, А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова и др.), представлять его результаты в виде схем, графов, таблиц предметного содержания обучения иноязычной речевой деятельности. И не менее важным становится требование в коммуникативной методике [3, с. 13] осуществлять отбор не тем, а проблем как главных мыслей, а значит, предметов для обсуждения в процессе говорения, чтения и письма. Учитывая предметность всех видов иноязычной речевой деятельности, можно по-новому подойти к выделению принципов отбора, системной организации текстов и всех связанных с ними информативно значимых учебных материалов, а именно выдвинуть такие принципы, как предметная связность текстов и материалов, смысловая синонимичность, информативная значимость и новизна, тематическая цельность, представленность коллективного мышления или разных и многих авторов (Т.С. Серова, Е.В. Крылова, Т.Г. Агапитова).

С предметностью связана такая характеристика, как диалогичность каждого упражнения, каждой коммуникативной речевой задачи, т.е. осуществление общения-обмена мыслями, знаниями, идеями, фактами, данными в процессе межличностного, межгруппового взаимодействия в усло-

132

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

виях коллективной коммуникации. Коммуникативное обучение иноязычной речевой деятельности предполагает включение в каждое упражнение при формировании навыков и умений режима диалога-общения с целью обмена [4] мыслями, информацией в любой его форме и всеми средствами, который приводит к обогащающим изменениям в каждом партнере при межличностном и социально-групповом общении, когда каждый что-то отдал другому, но и что-то получил от партнера, отличающееся от его знания, нечто немного новое, совершенно другое [4, с. 4]. Если есть разное у партнеров, с которыми я вступаю в общение в рамках упражнения, то значит, можно обмениваться, а значит, и обогащаться. Только в ситуации диа- лога-обмена можно сформировать способность слушать и услышать, читать и вычитать, понять и признать у другого его мысль, информацию, оценить и суметь сопоставить со своей и принять ее (рисунок).

Иначе говоря, очень важно развивать обучаемых на каждом занятии по схеме такого общения-обмена средствами иностранного языка, которое включает все звенья, приводящие к обогащающим изменениям каждого и благодаря этому к оптимальным решениям коммуникативно-познава- тельных задач в учебном процессе при достижении общей цели-результата конкретного занятия по иностранному языку. Кроме того, многократное общение-обмен обучаемых позволяет им упражняться в самих актах обще-

133

Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе

ния, т.е. накапливать в своем опыте коммуникативные акты с использованием знаний, информации, отдельных фактов, своих мыслей для передачи их другим средствами иностранного языка.

С диалогичностью каждого упражнения, приема, формы иноязычной речевой деятельности тесно связана такая характеристика, как наличие синергетического эффекта [5]. При достижении общих целей через сотрудничество необходимо включить организованное продуктивное партнерство [4, с. 4] в условиях коллективной коммуникации, которое предусматривает обязательное признание партнеров как самостоятельных субъектов, при взаимном соблюдении уважения, признания интересов и результатов деятельности которых возможен синергетический эффект.

Под синергетическим эффектом [5] следует понимать такое положение дел, при котором активно совместно действующие партнеры по обучению оказывают друг на друга усиливающее воздействие и поэтому имеют лучшие результаты, чем если бы они достигали намеченную цель поодиночке, изолированно друг от друга. Стратегия продуктивного партнерства на каждом занятии по иностранному языку состоит в достижении синергетического эффекта, в своевременном выявлении и устранении всего, что мешает этому [6].

Только благодаря постоянному участию в коммуникативных актах, необходимости интегрироваться, кооперироваться и достигать синергетического эффекта становится возможным более эффективное формирование умений специалиста слушать, услышать и понять партнера, подхватывать его мнение, тот или иной тезис, развивать дальше, противопоставлять аргументам партнера свои новые, оригинальные, но непротиворечивые, убеждать, при этом верить в систему своих аргументов, делать конструктивные предложения в ходе обсуждения или в подготовке общего проекта, всегда развивать свое решение как важную часть группового, коллективного.

Чтобы реализовать в каждом упражнении стратегию продуктивного партнерства, важно учитывать такую характеристику, как гетерогенность, предполагающую разность, многоплановость, многообразие информации по каждой проблеме, мнений, точек зрения на проблему, конечных индивидуальных целей-результатов в коллективной коммуникации, вербальных и невербальных средств выражения разных мыслей, коммуникативных речевых ситуаций, речевых поступков, ролей, функций обучающихся, степени их информированности [6, c. 273], разных намерений, многообразных форм группового взаимодействия, экстралингвистических условий. При коммуникативном обучении в любом и каждом упражнении очень важно убедиться, что есть общая базовая информационная основа у каждого обучающегося для последующего проведения групповых форм коммуника-

134

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

ции, затем отобрать и дать обучающимся много разных источников с разной информацией по проблеме, а также стимулировать выражение своих мыслей, знаний, актуализацию своего опыта.

Это весьма существенно для усиления роли слушающего в учебном процессе, потому что будет проявлен со стороны каждого достаточный интерес к тому новому, другому и разному об едином предмете общения, представляемому другими партнерами. Внимание слушающих, специальные речевые действия подкрепления приема общения вербальными и невербальными средствами становятся самым эффективным способом поощрения, от которого зависит успешность иноязычной речевой деятельности.

Со всеми предыдущими характеристиками тесно связана такая характеристика, как коммуникативная речевая ситуативность, и единство ее

компонентов в каждом упражнении и задаче на занятиях по иностранному языку, потому что каждый компонент соотносится с той или иной характеристикой, описанной выше. Коммуникативная речевая ситуация рассматривается как «динамическая система взаимоотношений общающихся» (Е.И. Пассов) и опирается на отражение объектов, событий и явлений внешнего мира субъектом в процессе деятельности по решению речемыслительных задач в данных экстралингвистических условиях. Любое упражнение будет обладать в коммуникативном обучении речевой ситуативностью, если в нем будет представлена динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана, которые заставляют обучающегося включаться в языковую коммуникацию (В.Л. Скалкин) и будут определять при этом его речевое поведение в пределах одного речевого акта общения в различных сферах, в той или иной социально-коммуникативной роли.

К таким факторам следует относить отношения, взаимодействие субъектов, экстралингвистические обстоятельства, условия коммуникации, выбор обусловленных коммуникативной общностью и страноведчески ориентированных проблем, вербальных и невербальных средств выражения мысли, коммуникативное намерение, модель реализации акта общенияобмена, социально-коммуникативные роли. Помимо отбора проблем и всех связанных с ними учебных материалов в коммуникативном обучении необходимо отбирать типичные коммуникативно-речевые ситуации и обеспечить их повторяемость. Учитывая, что коммуникативная речевая «ситуация есть совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей», нужно серьезное внимание уделять ситуативной обусловленности и коммуникативной значимости отбираемых языковых средств для выражения мыслей взаимодействующих субъектов,

135

Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе

отбору разных видов речевых коммуникативных ситуаций соответственно возможным в будущем сферам общения и, наконец, отбору типичных для них социальнокоммуникативных ролей.

Учитывая различные сферы общения, а именно: социально-бытовую, социально-культурную, общественную, профессиональную сферы, необходимо говорить о контексте общения на родном и иностранном языках, когда имеет место коммуникативная общность (B.Л. Скалкин) или должна быть создана таковая, как обязательные информационные связи между партнерами общения, возникающие на основе имеющегося опыта «опоры на общедоступные, циркулирующие в языковом коллективе сведения» о повседневной жизни и быте людей, об общественной, профессиональной жизни, природных явлениях и т.д. В связи с этим важной становится такая характеристика коммуникативных технологий обучения, как контекстность.

Контекст и ситуация, как отмечает A.A. Вербицкий [10, с. 34], связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект в общении с другими людьми и постоянном активном межличностном взаимодействии. Личность как субъект учебного процесса продолжает оставаться в общей системе общественных отношений, т.е. в социальном контексте [9], представленном системой реальных отношений личности с внешним миром.

Кроме того, все явления, процессы, предметы реального объективного мира в их отношениях тоже даются субъекту не сами по себе, а в том или ином предметном и социальном контексте. Познание объективной действительности, поведение и любая деятельность субъекта происходят только на основе сохранения в памяти контекста и прежде всего ситуационного контекста в тесной связи с прошлым опытом, представленным сформированными в сознании структурированными контекстами, как, например, схемы, логико-семантические структуры, классификации, характеризующие содержание конкретного знания (Д. Норман, У. Найсер, П. Гресс, Т.С. Серова). В коммуникативном обучении иностранным языкам при выполнении упражнений, ставящих задачу решать коммуникатив- но-познавательные задачи, должны иметь место также ориентировочные схемы, «когнитивные карты» как контекст во внешней информационной основе в процессе иноязычной речевой деятельности, а затем по мере формирования они должны уходить во внутренний план.

Контекстность в коммуникативном обучении иноязычной речевой деятельности предполагает выделение контекстов разных типов: деятельностного, культурного, исторического, социального, поведенческого, эмоционального, но обязательно с учетом страноведческого аспекта, специфики межкультурной коммуникации. Особенно важным в связи с последним

136

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

становится социальный и субъектно-психологический контекст как культурные ценности, нормы и особенности общения говорящих на изучаемом иностранном языке, т.е. контекст, относящийся к прагматике общения (A.A. Вербицкий). В контекстах коммуникации средствами языка создаются и извлекаются мысль, информация.

Поэтому для организации коммуникативного обучения иностранным языкам, опираясь на лингвистическое понимание контекста (А.Ф. Лосев, Г.В. Колшанский) как относительно законченного в смысловом отношении отрезка текста-высказывания, как лингвистического окружения определенной языковой единицы, передающих смысл и значение входящих в него слов и предложений, необходимо рассматривать ряд специальных аспектов контекстности.

Прежде всего следует организовать формирование лексических, грамматических, структурно-композиционных, фонетических, орфографических и пунктуационных навыков только в контексте, помещая при этом все усваиваемые языковые средства во все новые и многочисленные контексты, благодаря чему активно включаются в иноязычную речевую деятельность механизмы смыслового вербального восприятия, мышления, вероятностного прогнозирования, памяти и другие.

«Контексты понимания» как постоянное обновление смыслов во все новых контекстах, как преобразование смысла слова в новом контексте требуют того, чтобы каждое упражнение в любом виде иноязычной речевой деятельности носило активно-диалогический характер, основывалось на соотнесении данного текста-высказывания с другими текстами и каждый раз со своим контекстом. Такой диалог, как общение-обмен, делание информации, мыслей общим, т.е. последующее обобщение делает возможным формирование понятий, а соответственно, знаний, а также обусловливает динамику развития значений лексических единиц [12].

Таким образом, контекстность коммуникативного обучения может быть достигнута с помощью всей системы дидактически организованных текстов, представляющих многочисленные и разные контексты предметного и социального содержания будущих сфер жизнедеятельности обучающегося иностранному языку, с помощью системы упражнений и коммуни- кативно-познавательных задач в рамках коллективной коммуникации при условии сохранения диалогичности каждого элемента этой системы.

Большое значение при организации коммуникативного обучения иностранному языку приобретает такая характеристика, как динамичность. В субъектно-субъектном равнопартнерском взаимодействии обучаемые учатся выражать свою мысль не только языковыми средствами, но и своими невербальными действиями, поступками, движением в пространстве учебной коммуникативной среды, приближенной к реальным жизненным

137

Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе

условиям и обстоятельствам. Важной задачей технологии обучения становится сформировать во время иноязычного общения умения двигаться, входить, выходить, стоять, вставать, сидеть и т.д., потому что от характера движения, позы, мимики, жестов партнеров общения зависят точность, полнота и правильность взаимопонимания.

Динамическая смена ролей обучающимися в многочисленных коммуникативных речевых ситуациях обеспечивает каждый раз динамику внутригруппового взаимодействия. При этом продуманное распределение ролей и функций, выполняемых обучающимися в каждой конкретной ситуации, предусматривает каждый раз выделение временного лидера в общей проводимой совместно иноязычной речевой деятельности. В коммуникативном обучении такими лидерами поочередно становятся все члены группы, как отмечает Г.А. Китайгородская [13, с. 68], вводится система множества динамически меняющихся центров. Групповая динамика, составляющая основу совместной иноязычной речевой деятельности, организуется в коммуникативном обучении путем определенной последовательности и комбинации различных учебных и моделируемых реальных форм взаимодействия субъектов и представляющих коллективные формы коммуникации, которые, как мы указывали ранее, могут иметь простые и сложные структуры. При этом важно подчеркнуть, что в каждую единицу времени в процессе обучения на каждом занятии одна структура коммуникативной формы коммуникации (Т.А. Горева) динамически следует за другой.

Динамика внутригруппового и межгруппового взаимодействия субъекта в процессе обучения должна быть дидактически организована преподавателем, тогда станут возможными эффективное иноязычное общениеобмен, формирование навыков и умений всех видов речевой деятельности.

Важным условием коммуникативного обучения является организация динамики пространства, обеспечивающего динамичность [14, с. 92] учебного процесса и субъектов-обучающихся, включающихся в различные формы коллективной коммуникации: легкая мебель, свободная территория для разыгрывания ситуаций, проведения группового взаимодействия, цветовая и световая динамика, динамика наглядной информации и др. Так, С.М. Зорин, много занимаясь проблемами динамического освещения, созданием цветодинамических композиций, подчеркивает особую важность их для повышения работоспособности и снятия утомления. Поэтому с динамичностью связана другая характеристика коммуникативных технологий обучения – коммуникативно-ситуативная обусловленность организации учебной среды, ее пространства и времени (С.М. Зорин).

Организуя учебную среду, нужно постоянно изменять интенсивность искусственного освещения, усиливать его или уменьшать, что эффективно улучшает функциональное состояние нервной системы, снижает утомле-

138

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

ние по сравнению с постоянной монотонной освещенностью. При этом необходимо учитывать, что глаза человека не терпят сильных одновременных контрастов освещенности. Велико эмоциональное воздействие цветного света, которое было открыто еще в древние времена. В дневное время могут использоваться сменные накладки из цветного оргстекла, театральных светофильтров, легких цветных тканей. Такое световое оформление учебного пространства позволяет, например, воспринимать сквозь желторозовое стекло пасмурную погоду как солнечную, через голубое стекло аудитория становится прохладнее, романтичнее. С.М. Зорин [15, с. 94] считает целесообразным устанавливать специально управляемый режим цветового оформления учебных аудиторий, учитывая, что «по эмоциональному восприятию и вызываемому настроению различные цвета делятся на «спокойные» (черные, голубые) и «активные» (красные, оранжевые), «веселые» (золотистые, желтые, желто-зеленые) и «печальные» (серофиолетовые, черно-синие). Правильное колористическое решение интерьера, мебели учебной аудитории имеет немаловажное психологическое значение.

Благодаря умелому световому оформлению, применению цвета в учебной аудитории можно поднять потолок, раздвинуть стены, удалить одну из них, углубить нишу, путем расположения цвета в интерьере можно создать ощущение легкости, живописности пространства.

Важным компонентом ситуативно-коммуникативной организации учебной среды следует считать комплекс визуального наглядного материала в виде рисунков, плакатов, макетов, предметов, вещей, который должен быть постоянно сменяемым к циклу занятий, вызывать интерес и нести смысловую нагрузку, а также разбивать монотонность учебного пространства. Для современных коммуникативных технологий очень важно создавать ситуативно обусловленные островки в общем учебном пространстве, объединяя не компоненты, а именно мебель, предметы, свет, цвет, комплекс наглядности. В одной учебной аудитории могут быть приемная сек- ретаря-референта, кабинет шефа фирмы, конференц-зал, кафетерий в их малых размерах как различные предметные ансамбли.

Важной характеристикой коммуникативного обучения являются иноязычная речевая активность и взаимосвязь всех видов речевой деятельности. Это означает прежде всего, что все упражнения должны быть упражнениями в конкретном виде речевой деятельности, а именно: в говорении, в письме, в чтении или аудировании. В учебном процессе должно быть организовано всегда речевое партнерство (Е.И. Пассов). При этом важно то, что средством формирования и развития каждого вида иноязычной речевой деятельности должна являться обильная и постоянная речевая практика в условиях межличностного равнопартнерского взаимодействия. Такая

139

Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе

организация иноязычного речевого партнерства предусматривает включение условно-коммуникативных и собственно коммуникативных упражнений на этапе формирования лексических, грамматических, структурнокомпозиционных и фонетических навыков.

Следует подчеркнуть, что при коммуникативном обучении каждый вид речевой деятельности должен выступать и как цель, и как средство овладения другими видами речевой деятельности. В учебном процессе они тесно связаны друг с другом и помогают друг другу, прежде всего в рамках каждого отдельного упражнения в условиях овладения иноязычным общением-обменом мыслями, информацией, знаниями. Это связано с тем, что предметное содержание каждого вида речевой деятельности в качестве очень важного элемента имеет цель – конечный результат (И.А. Зимняя), выражающийся в ответной реакции других людей при говорении, письме или в последующей речевой реакции слушающего, читающего в виде письма или говорения, например: «Подготовьте план Вашего выступления в дискуссии по доказательству тезиса о... используя новую информацию данных Вам текстов». Ясно, что в этом упражнении основной целью является формирование умения устного аргументированного монологического высказывания, но обучающийся вначале будет осуществлять иноязычное информативное чтение, а затем письмо. В этом случае обучение всем основным видам речевой деятельности осуществляется во взаимосвязи, но обязательно при дифференцированном подходе к формированию навыков и умений каждого из них [15, с. 51].

Взаимосвязь чтения, письма и говорения, аудирования как письменной и устной формы внешнего способа формирования и формулирования мысли (И.А. Зимняя) вербальными и невербальными средствами основывается и тесно связана с внутренним способом формирования и формулирования мысли, с его специфическими характеристиками, что также является очень важной характеристикой коммуникативного обучения иностранным языкам. Как подчеркивает И.А. Зимняя [16, с. 30–31], «внутренний способ формирования и формулирования мысли посредством как языка, так и внутреннего предметно-схемного кода» (по Н.И. Жинкину). или «механизма смыслового комплексирования» (по А.И. Соколову) реализуется в думании, прежде чем говорить или писать, в чтении и аудировании. В коммуникативном обучении основной и главной задачей является выработка способов формирования и формулирования мысли средствами языка и в первую очередь внутреннего способа как мыслительной деятельности человека в процессе иноязычного общения. Именно «по отношению к реализующим вербальное общение процессам говорения», аудирования, чтения, письма «язык и речь в их единстве могут рассматриваться как внутренний механизм реализации этих процессов».

140