книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел I. Общая теория профессионально-ориентированного чтения

Такое характерное свойство гибкого иноязычного ПОЧ, как варьируе-

мость количества изучаемых текстов в общем объеме читаемых материалов в зависимости от видов и подвидов чтения, обеспечивает в ряду других факторов объективность и оптимальность процесса чтения, в частности увеличивает скорость достижения результата гибкого чтения. Так, с целью отбора текстов, несущих актуальную, требующуюся в данный момент информацию, в объеме всего имеющегося текстового массива реализуется быстрое, осуществляемое по ключевым словам, поисковореферентное чтение. И уже только на этот конкретный ряд отобранных материалов, количество которых может быть значительно меньше общего числа читаемых текстов, направляется затем более медленное, присваива- юще-информативное чтение. В случае повторного поиска недостающей информации экономия времени произойдет за счет необращения к текстам, уже подвергшимся ранее присваивающе-информативному чтению.

Следующей характерной особенностью гибкого ИПОЧ является то,

что сочетание и последовательность видов и подвидов чтения строго со-

ответствуют задаче и цели чтения, осуществляемого в конкретной ком- муникативно-речевой ситуации, и представляют собой оптимальный путь выполнения цели-задачи и продвижения к цели-результату гибкого чтения. Так, гибкое чтение отвечающего за информационное обеспечение сотрудника фирмы, перед которым поставлена задача обработать вновь поступившую литературу (в том числе на иностранном языке) и подготовить об- зоры-рекомендации по ее использованию для соответствующих отделов предприятия, будет представлено следующей последовательностью: ори- ентировочно-референтное → обобщающе-референтное → присваивающеинформативное → создающе-информативное чтение. Планируя цельрезультат гибкого ПОЧ в данной коммуникативно-речевой ситуации, а именно подготовку поотраслевого обзора литературы, специалист на первом этапе приступает к решению цели-задачи чтения – осуществлению понимания информации в необходимом объеме и с необходимой направленностью внимания. Прежде всего ему требуется общая ориентация в материалах, в процессе которой он устанавливает, какие проблемы, темы, узкоспециальные вопросы освещают источники информации и благодаря этому могут быть полезны для тех или иных подразделений фирмы. Таким образом, результатом первого тактического шага гибкого ПОЧ – ориенти- ровочно-референтного чтения – является отнесение текстов к предметной действительности при опоре на группу ключевых слов-референтов, соотнесение тематики отдельных источников и их предметно тематическая сегментация.

Результатом следующего шага гибкого ПОЧ – обобщающе-рефе- рентного чтения – становится уточнение, конкретизация предметнотематического плана источников, рассортированных по темам, выделение

91

Гибкое профессионально-ориентированное иноязычное чтение как письменная форма деловой коммуникации

из общего набора референтов главных и подчиненных. Обобщающая референция выливается в аннотацию на каждый источник информации, а последующее присваивающе-информативное чтение – в процесс перевода с иностранного языка выполненной аннотации или в процесс фиксации информации источника в виде выписок или тезисов. Последнее звено в рассматриваемой цепочке-последовательности видов гибкого чтения – созда- юще-информативное чтение – есть подготовка специалистом обзора литературы с собственными комментариями на основе сделанных выписок и, возможно, вторичного обращения к первоисточникам.

Отмечаемая нами следующая характерная особенность гибкого ИПОЧ – плавность в смене подвидов чтения – является отражением взаи-

мосвязанности и взаимозависимости подвидов (шагов) чтения в цепочкепоследовательности. Отношения взаимодействия подвидов чтения подчинены функциональной связи частной цели-результата, присущей каждому конкретному подвиду чтения, и конечной, общей цели-результата гибкого ИПОЧ. Цель-результат каждого шага (подвида) чтения в рамках той или иной их последовательности является промежуточной по отношению к конечной цели-результату, но абсолютно необходимой для ее достижения.

Рассмотрим характерную особенность гибкого ИПОЧ – плавность в смене подвидов – при реализации четырехкомпонентной последовательности подвидов гибкого чтения: поисково-референтное → оценочно-инфор- мативное → присваивающе-информативное → создающе-информативное – в следующей ситуации: аспирант, готовящий на конкурс грантов научную работу с описанием своей высокотехнологичной установки, столкнулся с необходимостью подтвердить свой новаторский подход мнениями иностранных специалистов в данной области. Источники, где он может найти соответствующую информацию, с полной ответственностью рекомендованы ему его коллегой. Аспирант обращается к конкретному текстовому материалу, не будучи, однако, уверен в значимости для себя указанной литературы. Ввиду этого, найдя в результате поисково-референтного чтения соответствующую информацию, он должен осуществить оценочноинформативное чтение, т.е. определить актуальность для своих целей найденного материала и его ценность для решения возникшей научнопроизводственной проблемы. Цель-результат данного подвида чтения – оценочно-информативного – носит второстепенный, промежуточный характер по отношению к конечной цели-результату гибкого ИПОЧ специалиста в рассматриваемой ситуации. Однако именно промежуточная цельрезультат (этого, равно как и других подвидов чтения в последовательности) обусловит оптимальный путь достижения и качество конечной целирезультата гибкого ИПОЧ, а именно создание раздела работы, посвященного описанию опыта, рассмотрению подходов и мнений зарубежных спе-

92

Раздел I. Общая теория профессионально-ориентированного чтения

циалистов относительно решаемой научной проблемы. По достижении це- ли-результата оценочно-информативного чтения в виде положительной оценки важности, полезности и актуальности найденной информации молодой специалист переходит к присваивающе-информативному и затем к создающе-информативному чтению.

В ситуации решения неоднозначной профессиональной проблемы, потребовавшей обращения к печатным источникам, к особенно большому их количеству, на первый план может выступить такая характерная особен-

ность гибкого ИПОЧ, как цикличная повторяемость шагов (подвидов)

чтения. Например, осуществив ряд шагов гибкого чтения, специалист присвоил определенный объем актуальной для него информации. Но оценоч- но-информативное чтение приобретенного информационного массива показало, что переход к создающе-информативному чтению невозможен, так как для формирования собственного мнения, создания новой информации специалисту недостаточно найденных и присвоенных сведений, фактов, аргументов, знаний. В этом случае повторно включается цикл поиск → присваивание информации и при полной ликвидации информационного дефицита реализуется создающе-информативное чтение.

Гибкое ИПОЧ – процесс, характеризующийся динамичностью, т.е. способностью к развитию, видоизменению под влиянием действующих на него факторов. Вышеприведенные примеры позволили продемонстрировать, что в конкретной коммуникативно-речевой ситуации реализуется определенная последовательность видов гибкого чтения, продиктованная целью-задачей и целью-результатом чтения.

Динамичность гибкого ИПОЧ обусловливает еще ряд факторов. Первым из них выступает фактор содержания и объема текстового материала, к которому обращается специалист. Наиболее простая, трехкомпонентная цепочка-последовательность видов чтения: поисково-референтное → при- сваивающе-информативное → создающе-информативное чтение – будет применена читающим, когда он наверняка знает, что интересующую его информацию он найдет, если обратится всего к двум-трем источникам, о содержании которых он имеет точное представление.

Немаловажным является также условие личного обладания книгой (журналами, справочниками и т.п.), которое позволяет исключить этап ориентировочно-референтного чтения, сократить время поиска и выбрать наиболее простую форму присваивания информации (например, такого как закладки на нужных страницах).

Фактором, определяющим изменение последовательности видов чтения и его характера, является и место работы с источниками информации. В случае изучения материалов (пусть даже больших объемов) дома, в личной библиотеке, последовательность шагов гибкого чтения будет иметь иной характер, чем тогда, когда специалист ликвидирует информационный

93

Гибкое профессионально-ориентированное иноязычное чтение как письменная форма деловой коммуникации

дефицит в условиях публичной библиотеки или переводчик выполняет конкретное задание руководителя фирмы, работая с литературой на международном симпозиуме, книжной выставке, ярмарке.

О динамичности (как противоположности статичности) можно говорить и в связи с количественным и качественным развертыванием процесса гибкого чтения, для которого, по замечанию Н.Ф. Коряковцевой, существует совокупность внешних показателей «технических» параметров процесса, а именно – количество применяемых видов чтения; величина изменения скорости при переходе с одного вида чтения на другой (индекс гибкости); величина изменения скорости при переходе от самого медленного к самому быстрому виду чтения – диапазон гибкости [9, с. 28].

Завершая описание характерных особенностей гибкого чтения, необходимо еще раз подчеркнуть, что профессионально-ориентированное гибкое чтение, характеризующееся реализацией определенной последовательности видов и подвидов чтения в их взаимодействии, наличием диапазона и индекса гибкости, – это зрелое чтение, которое способен осуществить только тот, кто обладает соответствующими сложными речевыми умениями.

Итак, на основе рассмотренных общих и специфических черт гибкого ПОЧ и выявленных только ему присущих качеств мы можем дать ему сле-

дующее определение. Гибкое профессионально-ориентированное иноязычное чтение как вербальное письменное общение-диалог – это особым образом организованная и тесно связанная с письмом и говорением сложная речевая деятельность чтения, представляющая собой динамическое взаимодействие различных видов чтения, выражающееся в их плавной смене и сочетаниях, обусловленных индивидуальной и коллективной цельюзадачей и целью-результатом чтения в конкретной коммуникативноречевой ситуации решения профессиональной и образовательной задачи специалиста, связанной всегда с потребительски значимой информацией, касающейся конкретной предметной области и заключенной в значительном объеме текстовых материалов.

Таким образом, о гибком ИПОЧ мы говорим в связи с необходимостью оптимизации РД чтения с профессиональной направленностью как вербальной письменной формы информационного взаимодействия-обмена в профессиональной деятельности специалиста.

Гибкое чтение, в процессе которого используются разные виды и подвиды чтения в последовательности, отвечающей цели-результату чтения, характеризуется как зрелое. Анализ работ, посвященных проблеме повышения эффективности и продуктивности чтения, выявил существование различных трактовок и параметров, по которым чтение определяется как зрелое и гибкое. Согласно нашему подходу гибкое чтение – это оптимальный вариант ПОЧ в соответствии с выбранной стратегией (определенной

94

Раздел I. Общая теория профессионально-ориентированного чтения

последовательностью видов чтения) для поиска, присвоения, переработки информации, необходимой для решения профессиональной проблемы. Исходя из этого решающим моментом становится не скорость обработки всего инфомассива, а целесообразность осуществления тактических шагов (видов чтения) как этапов решения информационной задачи и рационального продвижения к цели-результату чтения.

Рассмотрение гибкого ИПОЧ под углом зрения свойств, присущих ему как любому чтению, а также его специфических особенностей, соотносимых с характеристиками профессионально-ориентированного чтения, позволило определить и ряд качеств, характерных исключительно для гибкого ИПОЧ, таких как задействованность разных видов чтения; взаимодействие видов и подвидов чтения, заключающееся в их смене и выстраивании в определенной последовательности; варьируемость количества изучаемых текстов в общем значительном объеме читаемых материалов в зависимости от вида и подвида чтения; соответствие цепочкипоследовательности видов чтения задаче и цели чтения в рамках коммуни- кативно-речевой ситуации; плавность в смене шагов (подвидов) чтения; цикличная повторяемость шагов; динамичность процесса.

Названные характерные особенности гибкого ИПОЧ обеспечивают его эффективность и продуктивность и с точки зрения рациональной нагрузки на психологические механизмы субъекта этой РД. Для более глубокого понимания сущности гибкого иноязычного ПОЧ важно иметь представление о психологических и лингвистических особенностях его реализации.

Список литературы

1.Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. – Свердловск, 1988.

2.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. –

М., 1996.

3.Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессиональноориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: дис. ... д-ра пед. наук. – Пермь, 1989.

4.Панина Е.Ю. Рекламные тексты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально-ориентиро- ванном чтении (на материале немецкого языка): дис…. канд. пед. наук. –

Пермь, 1999.

5.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1974.

6.Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Быстрое чтение. – М., 1976.

95

Гибкое профессионально-ориентированное иноязычное чтение как письменная форма деловой коммуникации

7.Бородина В.А., Бородин С.М. Учимся читать… Уроки динамического чтения. – Л., 1985.

8.Раскопина Л.П. Профессионально-ориентированное иноязычное чтение в решении производственных проблем // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: межвуз. сб. науч. тр. – Пермь, 1994. –

С. 129 135.

9. Коряковцева Н.Ф. Обучение чтению на английском языке на 1 курсе языкового вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1980.

96

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

Раздел II

ПОДХОДЫ, КОНЦЕПЦИИ, ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ

ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ

ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ И УЧЕТ ЕЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения, как и других видов речевой деятельности, характеризуется трехфазностью. В эту структуру вслед за И.А. Зимней мы включаем: а) побудительномотивационную фазу; б) ориентировочно-исследовательскую фазу и в) контрольно-исполнительную фазу. Все вместе они представляют собой «сложный, многосторонний, протекающий в микроинтервалы времени процесс» [1, c. 80], все три фазы «взаимосвязаны, взаимообусловлены и образуют единое целое» [2, с. 33].

1. Побудительно-мотивационная фаза речевой деятельности чтения.

В этой фазе проявляется избирательная активность читающей личности, четко выражается ее направленность: мировоззрение, читательские информационные потребности, мотивы, установки, интересы, ценностные ориентации, цели, которые влияют на характер спроса, направление поиска и сам выбор материала для чтения.

Читательская направленность конкретизируется в зависимости от особенностей социальной группы, к которой принадлежит личность, от преобладающих видов деятельности, присущих этой группе, вызывающих у нее определенные профессиональные потребности в чтении [3, с. 149] Потребности в структуре читательской направленности занимают

ведущее место.

На профессиональные потребности в чтении влияние оказывают прежде всего социальная группа, к которой относится личность, преобладающие виды деятельности, выполняемые этой группой, ее творческая производственная активность. Прежде всего деятельность является тем «входом», через который осуществляются выдвижение и реализация потребностей субъекта в информации [4, с. 48].

Читающий специалист будет восполнять «свой информационный дефицит, исходя из конкретных целей (объективных или субъективных)» [5, с. 206]. Его заинтересует в профессиональной сфере лишь та информация,

97

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения и учет ее особенностей при обучении

которая способна удовлетворить его потребности соответственно задачам, решаемым на производстве.

Следует особо подчеркнуть, что информационные потребности специалистов – всегда коллективные потребности, а индивидуальные информационные потребности зависят и обусловлены общественными и коллективными (Д.Е. Шехурин, В.И. Бородыня, А.В. Голованов и др.). Поскольку информационная потребность выступает как объективная необходимость в информации по конкретной проблеме, то встает вопрос, могут ли заменить в этом деле специалиста работники служб научно-технической информа-

ции [6, с. 4].

Мы согласны с тем, что при поиске необходимых сведений в своей области знаний, а особенно в смежных и неизведанных областях, потребности в информации настолько неопределенны и динамичны, что вряд ли их можно удовлетворить работой другого лица, например, информатора, референта [7, с. 22]. Более того, при чтении первоисточников читающий специалист, духовные силы и способности которого сосредоточены на решаемых проблемах или практических задачах, обнаруживает необходимую ему информацию сквозь призму решаемых им задач, и в мыслительном аппарате идут при этом сложные, часто подсознательные процессы, неожиданно появляются новые ассоциации, приводящие к оригинальному решению, повороту мысли по данной задаче.

Следует особо отметить, что источником речевой деятельности во всех ее видах становится не просто только познавательная потребность, а, как указывает И.А. Зимняя, «коммуникативно-познавательная потреб-

ность» [1, с. 47].

Познавательные потребности у студентов возникают прежде всего при недостатке знаний, дефиците информации в процессе решения важных задач в учебной, научно-исследовательской и общественной работе. Но и целенаправленная организация общения, социально-личностной, социаль- но-групповой коммуникации в условиях обучения в вузе будет очень сильно влиять на развитие, совершенствование коммуникативно-познава- тельной потребности студентов.

При обучении профессионально-ориентированному чтению необходимо воспитывать у студентов высокую динамичность информативных потребностей, изменяемость их во времени, причем информативную потребность не только в новых сведениях, но и в уже известных, объективно не новых.

Итак, потребность занимает ведущее место в побудительно-мотива- ционной фазе структуры речевой деятельности чтения. Но, как отмечает А.Н. Леонтьев, наличия одной лишь потребности, которая переживается человеком в виде желаний или влечений, еще недостаточно, чтобы дея-

98

Раздел II. Подходы, концепции, принципы обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению

тельность осуществилась [8, с. 368]. Потребность, выступая лишь как состояние нужды организма, сама по себе не способна вызвать никакой определенной направленной деятельности. «Лишь в результате ее “встречи” с отвечающим ей (потребности) предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность» [9, с. 87]. При этом следует учитывать, что акт опредмечивания потребности, наполнения ее содержанием не является, по словам А.Н. Леонтьева, односторонним. В этом акте и «сам предмет деятельности открывается субъекту как отвечающий той или иной его потребности» [9, с. 89].

Мотивы. Опредмеченная потребность становится мотивом, реализация которого, по А.Н. Леонтьеву, произойдет в процессе чтения только в ситуации «встречи потребности с предметом». Для того чтобы деятельность осуществилась, «необходим объект, который, отвечая потребности, явился бы побудителем деятельности, придал бы ей определенную конкретную направленность» [8, с. 368]. Поэтому А.Н. Леонтьев определяет мотив как «объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность» [10, с. 5]. Из всех существующих точек зрения можно выделить то общее, что характеризует мотив, а именно внутреннее осознанное побуждение к выполнению определенной деятельности (М.А. Данилов, Л.И. Божович, И.И. Лейман, Т.С. Бодня, Н.Р. Ерошина, И.С. Кон, А.А. Алхазишвили).

Внешняя объективная необходимость в информации, в условия которой попадает отдельная личность, преобразуется в индивидуальную информационную потребность, которая, опредмечиваясь в момент обращения к тексту в процессе профессионально-ориентированного чтения, становится познавательным мотивом, мотивом осмысления производственного опыта, мотивом общения и т. д.

Выделяют различные мотивы чтения [3]: 1) коммуникативные (общение с автором, извлечение материала, необходимых сведений для последующего общения); 2) ценностно-ориентационные (информационная ориентировка в состоянии проблемы, поиск интересующей информации); 3) познавательные (расширение имеющихся знаний, пополнение или приобретение новых знаний в конкретной области); 4) самоутверждения (читается для осуществления изобретательской деятельности, сдачи квалификационного экзамена, для аттестации); 5) образовательные (для получения образования на той или иной его ступени); 6) осмысления производственного опыта (для внедрения, совершенствования, реконструкции технологий, аппаратов, устройств и т. д.).

В зависимости от связи мотивов с содержанием и особенностями выполнения деятельности различают внешние и внутренние мотивы. Так, например, познавательные мотивы всегда относят к внутренним мотивам

99

Внутренняя структура профессионально-ориентированного чтения и учет ее особенностей при обучении

(П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, П.М. Якобсон). Многие исследователи, изучая мотивацию (П.Я. Козик, Г.И. Славина, А.Н. Евсикова, М.А. Кудашова, Е.Д. Петрова, M.М. Васильева), выделяют понимаемые и реально действующие мотивы. Как отмечает А.Н. Леонтьев [9], реально действующие мотивы имеют место тогда, когда созданы условия, позволяющие человеку поставить перед собой цель, соответствующую мотиву, и действовать для ее достижения. Очень важно при обучении находить правильное сочетание «понимаемых мотивов и мотивов реально действующих... вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности» [11, с. 47].

Если мы желаем добиться подлинного успеха студентов в профессио- нально-ориентированном чтении на иностранном языке, то оно должно побуждаться глубокими общественно значимыми мотивами. А они возникают не по желанию, не по воле преподавателя как обучающего, а под влиянием условий деятельности студента в межличностном, социальногрупповом иноязычном общении на занятиях по иностранному языку и на родном языке на других занятиях в вузе. И это происходит потому, что центральной закономерностью развития мотива является его развитие «через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность» [12, с. 190]. Нужно учитывать, что «внутреннее объединение собственно познавательной мотивации [13, с. 13], как доминирующей, с другими мотивами лежит в основе познавательной, коммуникативной учебной, научной деятельности студента. Естественно, что сила и характер мотива учения будут зависеть от значимости предлагаемого результата учебной деятельности.

Но мы должны вести речь не просто о мотивах вообще и даже не о мотивах учебной деятельности на занятиях по иностранному языку, а о мотивах речевой деятельности чтения, ее речевых действиях в каждом упражнении, задании. Важным влияющим на речевое действие фактором, как указывает А.А. Леонтьев [14, с. 31], надо считать в структуре мотивации доминирующие мотивы или мотив деятельности в целом.

Информационные возможности. Как отмечает Г.И. Щербицкий, по-

знавательные потребности субъекта являются избирательными и адекватными природе его тезауруса и банка данных [4, с. 33]. Иными словами, потребность в информации, ее опредмечивание, т.е. возникновение мотива, зависят от уровня развития субъекта в данной области знаний, от его подготовки к использованию информации в процессе деятельности.

Информационные возможности – это уровень подготовленности читающего для понимания, усвоения и использования этих сведений в конкретных условиях научно-производственной деятельности [15, с. 14].

100