книги / Управление образовательной деятельностью многопрофильного технического университета на основе негэнтропийного подхода

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ К ГЛАВЕ 5

1.Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: Изд-во Центра тестирования МО РФ, 2002.

2.Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения // Высшее образование в России. – 1993. – № 2. –

С. 102–104.

3.Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педа-

гогике. – М.: УРСС, 2000. – 220 с.

4.Морев И.А. Образовательные информационные технологии. Ч. 2. Педагогические измерения: учеб. пособие. – Владивосток: Изд-во Даль-

невост. ун-та, 2004. – 174 с.

5.Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. – Вильнюс, 1971. – 348 с.

6.Тестовые задания. Информатика: метод. пособие / А. Кузнецов, В. Пугач [и др.]. – М.: Лаборатория базовых знаний, 2003. – 232 с.

7.Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Интеллектцентр, 2001. – 296 с.

8.Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология – М.: Народное об-

разование, 2001. – 432 с.

9.Никитина Г.В., Романенко В.Н. О показателе сложности учебного задания // Высшее образование в России. – 1993. – № 2. – С.114–123.

10.Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. – М.: Изд-во Центра тестирования МО РФ, 2002. – 67.

11.Зорин С. Ф. Разработка автоматизированной системы контроля знаний студентов по дисциплине «Экономика предприятия». – М.: Издво МГВМИ, 2007.

12.Коросов А. В. Специальные методы биометрии. – Петрозаводск, 2007. – 364 с.

13.Гитман М.Б., Данилов А.Н., Столбов В.Ю. Об одном подходе

кконтролю уровня сформированности базовых компетенций выпускников вуза // Высшее образование в России. – 2012. – № 4. – С. 13–18.

14.Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов – М.: Логос, 2002. – 432 с.

15.Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика – М.: Высшая школа, 2003.– 479 с.

16.Ивченко Г.И., Медведев Ю. И. Математическая статистика: учеб. пособие для втузов. – М.: Высшая школа, 1984. – 248 с.

241

6. ДЕМОНСТРАЦИОННЫЕ ПРИМЕРЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА

6.1.Демонстрационный пример управления процессом планирования образовательных программ вуза

Как было отмечено ранее, в связи с переходом российской высшей школы на новые федеральные образовательные стандарты в рамках компетентностной парадигмы образования резко возрастает степень неопределённости в системе подготовки специалистов, что в свою очередь приводит к дезорганизации вузовских образовательных систем, т.е. к разрушению существующих структур в организации учебного процесса и управлении образовательной деятельностью вузов. Увеличение неопределённости в образовательнойсистемесвязаносо следующимифакторами:

1)субъективное формулирование целей и результатов образования через заявленный набор общекультурных и профессиональных компетенций выпускника вуза с учётом требований потребителей;

2)повышение академической свободы вуза при проектировании образовательных программ за счёт значительного увеличения объёма вариативной части, формируемой вузом;

3)повышение открытости вуза за счёт увеличения академической мобильности студентов и преподавателей, интеграции образования, науки и бизнеса, межвузовской (в том числе международной) кооперации при планировании и реализации образовательных программ;

4)резкая диверсификация образовательных программ по профилю

иуровню подготовки выпускников ВПО, ДПО и ППО;

5)индивидуализация образования и переход на новые образовательные технологии, т. е. постепенный отказ от групповой организации учебного процесса и переход на индивидуальные образовательные траек-

тории в рамках кредитно-модульной организации учебного процесса в вузе с предоставлением студентам возможности широкого выбора элективных учебных дисциплин.

Всё вышеперечисленное приводит к снижению порядка в образовательной системе вуза, количественной мерой которого, как было отмечено во второй главе, может служить энтропия системы. Другими словами, образовательная система вуза на данном этапе находится в неравновесном состоянии, и поэтому в ней должны произойти значительные струк-

242

турные изменения, способствующие достижению нового устойчивого состояния. Особенно важно правильно провести планирование образовательной деятельности, т. е. таким образом спроектировать новые образовательные программы и модернизировать существующие, чтобы максимально возможно удовлетворить требования основных работодателей по перечню и уровню формируемых компетенций выпускников вуза и интересы студентов по участию в формировании индивидуальной образовательной траектории. Следует отметить, что данная задача на современном этапе стоит практически перед всеми российскими вузами. Если провести резкую индивидуализацию образования, то организационная система вуза не успеет самоорганизоваться и произойдёт переход системы в неравновесное состояние, в котором будут превалировать процессы дезорганизации, ведущие к резкому повышению энтропии и в конечном итоге к хаосу. Если же с модернизацией образовательных программ и организационной структурой вуза не спешить, то вуз может в скором времени стать неконкурентноспособным на рынке образовательных услуг, т. е. неинтересным для студентов и работодателей.

Поэтому возникает острая необходимость в эффективном планировании образовательной деятельности вуза с учётом имеющихся ресурсов и требований сегодняшнего дня. Это в свою очередь обусловливает необходимость применять новые методы планирования, позволяющие учесть основные факторы развития вуза и имеющиеся у него ресурсы. Для этой цели могут быть использованы методы, основанные на синергетическом подходе, рассмотренном во 2-й главе книги.

Рассмотрим процесс планирования подготовки бакалавров и магистров в техническом вузе. Считаем, что основными работодателями выпускников вуза являются промышленные предприятия региона, формирующие широкий спектр требований к их профильной профессиональной подготовке. При этом требуемое количество выпускников одного профиля невелико. Это влечёт за собой необходимость подготовки студентов по большому количеству образовательных программ, отличающихся набором учебных дисциплин и практических разделов даже в рамках одного направления ВПО.

Пусть в рамках перехода на ФГОС ВПО требуется провести планирование образовательной деятельности вуза с учётом индивидуализации профильной профессиональной подготовки бакалавров и магистров. Как отмечено в 1-й главе, синергетический подход к управлению образовательным процессом состоит в том, чтобы понять, что и на каких временах данного процесса оказывается параметрами порядка, определяющи-

243

ми поведение системы. Эти параметры порядка не являются универсальными, они должны определяться отдельно в каждом конкретном случае. Однако с определением параметров порядка осуществляется значительное информационное сжатие образовательного пространства при практическом описании поведения системы.

В рассматриваемом случае при планировании образовательных программ бакалавриата и магистратуры в качестве параметра порядка предлагается выбрать степень открытости образовательной системы и даётся способеёоценивания, которыйбылпредложенвработахавторов[1–3].

Первоначально рассмотрим систему подготовки бакалавров. Благодаря внешнему воздействию со стороны государства (введению ФГОС ВПО по направлениям и уровням подготовки), система подготовки бакалавров стала более открытой. Это связано с тем, что ФГОС ВПО предполагает переход к компетентностной парадигме образования, в рамках которой целями и результатами обучения в вузе становятся компетенции выпускника, формируемые в процессе освоения основной образовательной программы (ООП) по выбранному направлению подготовки бакалавров. При этом ФГОС ВПО задаёт только часть общекультурных и профессиональных компетенций выпускника, которые должны быть сформированы за счёт базовой части ООП, остальные же формируемые компетенции должны быть сформулированы вузом с учётом интересов региональных работодателей и специфики вуза. Кроме того, вуз имеет право самостоятельно определять уровень сформированности каждой компетенции с учётом мнений экспертов: работодателей, выпускников вуза, научно-педагогических работников. Набор базовых и дополнительных компетенций с их дескрипторами представляется в виде компетентностной модели выпускника (КМВ), которая становится целеполагающей нормативной базой подготовки бакалавров

врамках данной ООП вуза и способы построения которой рассмотрены

в4-й главекниги.

Дополнительно к изложенному выше необходимо добавить, что ФГОС ВПО предписывает вузу обеспечить каждому студенту возможность выбора части учебных дисциплин, причём объём этих дисциплин по выбору студентов (элективных дисциплин) не может быть менее 1/3 объёма вариативной части ООП. Другими словами, каждый студент может строить свою индивидуальную образовательную траекторию (ИОТ), обеспечивающую формирование индивидуальной КМВ. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость вузу формировать каждому студенту индивидуальный рабочий учебный план освоения ООП, что требует больших материальных затрат и реорганизации всего учебного процесса.

244

Очевидно, что если вуз сразу перейдёт на индивидуальную подготовку бакалавров, то учебный процесс невозможно быстро перестроить (не хватит аудиторного фонда, квалифицированных преподавателей, лабораторной базы и т.п.), и образовательная система может разрушиться. Реорганизацию учебного процесса целесообразно проводить постепенно, чтобы скорость повышения степени открытости α системы планирования вуза за счёт участия в ней работодателей и студентов не превысила некоторой критической величины ( α < αкрит ) и в образовательной сис-

теме успели пройти необходимые процессы организации (подготовка новых преподавателей, открытие новых учебных аудиторий и т. п.) и самоорганизации (разработка новых образовательных технологий, подготовка видеопрезентаций учебного материала, разработка тестов для самоконтроля студентов и т. д.). Для этого необходимо провести оценку степени открытости системы α и критической скорости её возрастания αкрит .

В качестве меры, характеризующей степень открытости системы подготовки бакалавров по некоторому направлению ВПО, предлагается взять показатель, включающий количество КМВ, согласованных с основными работодателями, отнесённое к числу студентов, поступивших на данное направление, и относительный объём дисциплин по выбору студентов, запланированных в ООП. Степень открытости образовательной системы α в этом случае можно оценить по следующей формуле:

где m – число студентов, поступивших на ООП; n – число КМВ (рабочих учебных планов), реализуемых в рамках ООП; ti – объём учебных дисциплин, запланированных в i-м учебном плане; Ti – объём вариативной части в i-м учебном плане; mi – количество студентов, обучающихся по i-му учебному плану.

Очевидно, что если в вузе реализуется полная индивидуализация образования, т. е. число КМВ (соответственно и число рабочих учебных планов) равно числу студентов, и предлагается широкий выбор учебных дисциплин, то для такой системы подготовки α стремится к 1. Если же в вузе все группы обучаются по одному учебному плану и выбирают одну и ту же элективную дисциплину, то α =0.

Рассмотрим пример оценки степени открытости системы планирования. Предположим, что в вузе по рассматриваемому направлению подготовки бакалавров в рамках ФГОС ВПО реализуется одна ООП и на неё

245

поступило 25 студентов. Пусть вузом разработано и согласовано с работодателями 3 КМВ, и студентам предлагается на выбор один из 3 разработанных учебных планов подготовки. При этом во всех учебных планах относительный объём учебных дисциплин по выбору составляет 0,36. Тогда степень открытости данной системы подготовки бакалавров определяется по формуле:

Величина α = 0,1, на наш взгляд, является достаточной, чтобы запустить процесс реорганизации системы образования, не подвергая её опасности разрушения. Кстати, такой подход к планированию при переходе на новые образовательные стандарты был реализован в Российском университете дружбы народов (РУДН) и показал свою работоспособность [4]. Вуз предлагал на выбор студентам 3 учебных плана: базовый, с профилизацией в научную профессиональную деятельность и с предпринимательским уклоном. Если студент не мог определиться с выбором, его записывали на базовый учебный план. При этом для реализации такой системы планирования в РУДН прошли необходимые организационные изменения и был принят ряд нормативных документов, регламентирующих порядок формирования индивидуальных образовательных траекторий. Особенно проблемным вопросом стал выбор студентом элективных дисциплин в различных семестрах образовательной программы. При первых попытках планирования вуз столкнулся с острой нехваткой специализированных лабораторий. Понадобились достаточно долгие и тщательные расчёты при планировании учебного процесса, позволившие вузу успешно реализовать все учебные планы и приобрести новое равновесное состояние, соответствующее новой величине параметра порядка – степени открытости образовательной системы.

Предлагаемая методика позволяет достаточно просто оценить максимально возможную степень открытости системы при имеющихся ресурсах вуза.

Теперь проведём оценку скорости возрастания степени открытости образовательной системы бакалавриата. В данном случае это можно сделать, если оценить скорость увеличения объёма дисциплин по выбору студентов, запланированную в каждом учебном плане ООП. Как было изложено выше, ФГОС ВПО определяет минимальный объём дисциплин по выбору студентов в рамках реализации всей ООП, который составляет 0,33 объёма вариативной части ООП. При этом количество выбираемых студентами учебных дисциплин каждый год может быть разным. Вряд ли

246

целесообразно большой объём учебных дисциплин по выбору планировать на первые два года обучения или весь объём планировать на один год обучения (хотя это является возможным). Более рациональным, на наш взгляд, является постепенное возрастание по годам объёма учебных дисциплин по выбору студентов. Например, пусть в учебном плане объём элективных дисциплин запланирован в количестве 50 % от объёма вариативной части ООП. Тогда можно предложить следующее распределение, представленное на рис. 6.1 (распределение 1): в первом году дисциплины по выбору студентов не планируются, во втором – до 10 %, в третьем – до 15 %, а в четвёртом – до 25 % от объёма вариативной части ООП, выделенной на соответствующий учебный год. Возможен другой вариант распределения α по учебным годам, представленный функцией 2 на рис. 6.1. При таком варианте основной объём элективных дисциплин запланирован на 3-й год обучения. В этом случае максимальный рост степени открытости системы α = 0,25, что может быть критичным для организации учебного процесса. В любом случае вопрос эффективного распределения α по учебным годам подготовки бакалавров является предметом дополнительного исследования.

Рис. 6.1. Различный рост степени открытости систем подготовки бакалавров (1, 2) и магистров (3) в течение ООП бакалавров (1 и 2) и магистров (3)

Для магистерской подготовки ситуация несколько иная. Обычно учебные магистерские группы значительно меньше бакалаврских (как правило, не более 8 студентов) и мотивация магистрантов к обучению выше. Поэтому степень открытости системы подготовки магистров может быть больше, чем в бакалавриате. Например, в вузе по исследуемому направлению подготовки магистров в рамках ФГОС ВПО реализуется

247

одна ООП, и на неё поступили 6 студентов. Пусть вузом разработаны и согласованы с работодателями 3 КМВ, и студентам предлагается на выбор один из 3 разработанных учебных планов подготовки. При этом во всех учебных планах относительный объём учебных дисциплин по выбору составляет 0,45. Тогда степень открытости данной системы подготовки бакалавров по формуле (6.2) определяется как

Возможный вариант распределения α по учебным годам для магистратуры представлен функцией 3 на рис. 6.1, при котором предусмотрен равномерный рост степени открытости за счёт увеличения объёма элективных дисциплин ООП магистратуры.

В общем случае для обоснования максимально возможной степени открытости системы планирования необходимо найти зависимости основных образовательных ресурсов (дополнительных преподавательских ставок, аудиторий, специализированных лабораторий, преподавателей выпускающих кафедр) вуза от роста степени открытости системы, а затем найти оптимальное значение из условия выполнения самого «жёсткого» ограничения на ресурсы. Для этого необходимо решить следующую несложную задачу минимизации:

где Ri* – максимальное значение i-го ресурса.

Для каждого вуза «узким местом» обычно является один из ресурсов. Он и будет определять возможности вуза при переходе на индивидуальное образование.

Например, в ПНИПУ было принято решение об экономии дополнительных ставок при реализации ФГОС ВПО. Несложно посчитать, что при делении учебной группы пополам при выборе студентами одной элективной дисциплины из двух предлагаемых в базовом учебном плане ООП при 1/3 трудоёмкости элективных дисциплин от трудоёмкости вариативной части необходимо выделить около 20 % дополнительных ставок преподавателей. Чтобы минимизировать количество дополнительных ставок при выполнении требований ФГОС ВПО при подготовке бакалавров, принято решение формировать 2 рабочих учебных плана в рамках ООП (один с ориентацией студентов для поступления в магистратуру, а другой – с предпринимательским уклоном). При этом переформирование учебных групп в основном необходимо производить в крупных по-

248

токах при изучении дисциплин циклов ГСЭ и ЕН. Для этого была проведена уровневая унификация рабочих программ базовых дисциплин этих циклов [5–6]. Такой подход позволил спланировать в университете учебный процесс, удовлетворяющий требованиям ФГОС ВПО, со степенью

открытости α* = 0,08. При этом были выполнены все ограничения по аудиторному фонду и профессорско-преподавательскому составу. Конечно, при дальнейшем повышении системы планирования необходимо думать о формировании профессиональных элективных дисциплин в рамках не отдельных ООП, а факультетов или институтов.

При планировании магистерских программ степень открытости системы планирования возросла до α* = 0,15 за счёт формирования учебных групп для изучения элективных дисциплин внутри укрупнённых групп направлений ВПО и введения ограничения на число магистров, набираемых на каждое направление ВПО.

Таким образом, предлагаемая методика управления процессом планирования позволяет оценивать рост параметра порядка в системе и выявлять «узкие» места, на которые необходимо обратить внимание руководству вуза дляповышенияэффективности образовательной деятельности.

6.2. Демонстрационный пример негэнтропийного управления процессом контроля качества подготовки студентов

Образовательная деятельность современного университета представляет собой сложную социально-техническую систему. Имеется целый ряд подходов к управлению подобными системами, каждый из которых характеризуется набором преимуществ, недостатков и ограничений [7–9]. В работе [10] детализирован взгляд на систему управления учебным процессом, реализующую совокупность принципов прямого управления, а также управления по возмущению и отклонению. Центральным звеном системы управления при этом является элемент сравнения достигнутых результатов с желаемыми. В качестве такого элемента может выступать подсистема тестирования[11, 12], подробнорассмотреннаяв5-йглаве.

Универсальным средством повышения качества образовательной деятельности могло бы стать преобразование закрытой образовательной системы в открытую. Однако вектор развития социально-экономических и политических процессов в России не позволяет рассчитывать на то, что в обозримом будущем правила ведения образовательной деятельности будут определять её непосредственные участники – студенты, работода-

249

тели и другие заинтересованные стороны. Об этом свидетельствует и первый демонстрационный пример о повышении открытости системы планирования учебного процесса.

В случае же рассмотрения образовательной системы как закрытой управление образовательной деятельностью высшего учебного заведения может заключаться не только в создании условий для последующего возможного саморазвития и самоорганизации, но и в прямом искусственном пониженииэнтропиисистемызасчётуправленческихрешений[13–14].

Подобный подход существенно отличается от принципов управления, рассматриваемых, например, в классической теории управления, тем, что для его реализации необязательно знать оптимальные или рациональные параметры, «настройки» системы, и даже её требуемые характеристики, т. е. значения отсчётов в характерных точках, отражающие процессы, которые протекают в системе. Вместо этого необходимо и достаточно фиксировать признаки, указывающие на наличие энтропийных (некачественных) проявлений в системе. Такими признаками могут быть, например, невостребованность выпускников на рынке труда или недопустимо низкие результаты контроля остаточных знаний студентов. Другими словами, вместо попытки сформулировать показатели качества образовательной деятельности высшего учебного заведения, пригодные для прямого измерения и использования в системе управления по отклонению, предлагается формулировать показатели «некачественности», трактуя понятие «качество образования» как отсутствие проявлений «некачественности» в системе образования и результатах образовательной деятельности. В этом случае управленческие воздействия на образовательный процесс могут рассматриваться как попытки понизить энтропию системы путём искусственного добавления в неё отрицательной энтропии (или негэнтропии), компенсирующей естественное накопление энтропии. Центральным условием применимости такого подхода является возможность построения матрицы: «источник (проявление) энтропии – метод (средство) добавления негэнтропии».

Конструктивным (гарантированно приводящим к искомому результату) методом синтеза указанной матрицы может быть эксплика́ция [14], т. е. метод раскрытия сущности того или иного процесса через некоторый набор иных процессов, включая следующие этапы:

– формирование исходного множества признаков, параметров и характеристик, через которые осуществляются перенос и замещение свойств от эксплицируемого процесса к эксплицирующим;

250