8018

подвергается непрерывным атакам враждебных сил, когда наращиваются попытки ослабить и подорвать роль русского языка, засорить его импортной псевдокультурой, его защита становится важной политической задачей.

ЗНАЧЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ВОСТОЧНЫХ ЯЗЫКОВ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ

Фирсова А.М., ГХИ ННГАСУ

В России, вследствие ее географического положения, всегда были отдельные люди, изучавшие для торговых или дипломатических целей тот или другой восточный язык. Преподавание восточных языков и научные изыскания

вобласти востоковедения начались с того времени, когда вообще появились первые правильно устроенные школы и первые научные деятели. Уже Петр Великий принял меры к открытию школ для практического изучения восточных языков (из них первой была японская школа, открытая в Петербурге

в1705 г.); с той же целью были отправлены молодые люди в Персию и Турцию.

Влияние европейской науки сказывается особенно сильно в тех отраслях востоковедения, которые преимущественно изучались в Западной Европе (семитические языки), тогда как самостоятельность русской школы более всего проявляется при изучении языков и быта стран, доступных русским ученым в большей степени, чем другим (Китай и Средняя Азия). Практическое изучение восточных языков получило особенное развитие в царствование Екатерины II . В 1769 г. был открыт класс татарского языка при казанской гимназии; преподавателю Саиту Хальфину принадлежит «Азбука татарского языка», изданная в Москве в 1778 г. (первое на русском языке пособие для изучения восточного языка).

По указу 1782 г. в народных училищах Колыванской области и Иркутской губернии должен был быть введен китайский язык, а в тех губерниях, которые «лежат к стороне татарской, персидской и бухарской» - арабский. В 1789 г. в Омске была учреждена «азиатская школа» для приготовления переводчиков по татарскому, монгольскому и маньчжурскому языкам. После увеличения числа гимназий в XIX веке в тех из них, которые были расположены в губерниях с инородческим населением, было введено преподавание местных восточных языков, впоследствии вытесненных классической реформой.

Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский. По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко- татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и

121

немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.

В университетском преподавании восточные языки получили место по уставу 1804 г.; в университетах Московском, Казанском и Харьковском были учреждены кафедры восточных языков (арабского и персидского).

Были открыты кафедры языков монгольского (1833), китайского (1837), армянского (1839), санскритского (1842) и маньчжурского (1844). В Петербургском университете восточные языки преподавались уже со времени его основания. По уставу 1835 г., были учреждены кафедры монгольского и турецкого языков; из них была замещена только вторая.

В 1851-1854 гг. указы Николая I «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете и о создании в Петербурге Азиатского института» (ноябрь, 1851 года) и «О прекращении преподавания восточных языков в Казанском императорском университете» (октябрь, 1854 года) предопределили новую правительственную политику по созданию ведущего востоковедного центра в России во второй половине XIX - начале XX вв. В 1854 г. факультет восточных языков и его научные коллекции были переведены из Казани в Петербург.

Факультет, кроме научных задач, отчасти преследует и практические, хотя и не в той степени, как прежде казанский, первым профессорам которого было предписано «ограничиться преподаванием языков арабского и персидского в том единственно отношении, в каком они могут быть полезны России по ее торговым и промышленным сношениям». Основная цель изучения восточных языков, направленная на то, чтобы «приготовлять чиновников, основательно знающих сии языки» для официальных ведомств, сохранилась и развивалась в России в востоковедческих учебных заведениях вплоть до начала XX в.

Эта реорганизация привела к тому, что в огромной стране, значительную часть населения которой составляли народы Востока, в системе Министерства народного просвещения фактически осталось только одно высшее учебное заведение, где изучались восточные языки.

Во 2-й половине XIX века вопрос изучения китайского языка в России был переведен на качественно иной уровень. Новая граница, протянувшаяся от Кореи до Памира, экономическое и политическое открытие Китая для внешнего мира требовали подготовки широкого круга специалистов-китаеведов - дипломатов, военных, торговцев или хотя бы достаточного числа переводчиков.

На протяжении 2-й половины XIX века Факультет восточных языков оставался не только главным, но и единственным центром китаеведения, а также учебным заведением, готовившим специалистов по Китаю. Возглавлял эту школу китайского языка общепризнанный лидер и непререкаемый авторитет - В.П.Васильев, возглавивший российское китаеведение в середине века.

Факультет восточных языков был единственным, а значит, не было борьбы школ и концепций, конкурентной борьбы и поисков истины, но была

122

необходимость универсальности, образования одновременно для ученых и политиков. Удовлетворение спроса на практическую подготовку дипломатов не позволяло сосредоточить усилия на теоретических изысканиях, оторванность от Китая, жесткая привязанность к опыту и наследию «школы духовной миссии» не позволяли оперативно реагировать на современные процессы на Востоке, сосредоточивать усилия на исследовании современного Китая.

Кроме того, во 2-й половине XIX века не было сделано попыток или какого-либо задела для появления китаеведения в других российских университетах. Российская система подготовки китаеведов этого периода позволяла готовить высококвалифицированных специалистов. Однако универсальных китаистов с высшим образованием и простых переводчиков китайского языка выпускалось очень мало, максимум по несколько человек в год.

Система китаеведческого образования в России, оформившаяся в середине XIX века, на протяжении полувека почти не развивалась. Все это предопределило отставание российского китаеведения от современных потребностей и явилось важным фактором будущих неудач внешней политики России на Дальнем Востоке.

ВЛИЯНИЕ ПРОЦЕССА ГЛОБАЛИЗАЦИИ НА ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Карцева Е.В., ННГАСУ

В настоящее время много говорят и пишут о глобализации. Одни рассматривают этот как процесс проникновения в культуру страны и, соответственно, имеют к этому враждебное отношение. Другие относятся к глобализации как неизбежной реальности современной эпохи. Некоторые видят ее начало в XV веке, когда европейцы начали завоевывать мир, другие считают, что она началась в конце XX века и не согласны рассматривать глобализацию как проблему доминирования Запада над остальным миром.

Несомненно, процесс глобализации оказывает позитивное и негативное влияние на все сферы, будь то экономика, политика, культура, образование. Говоря об образовании, мы остановимся на обучении английскому языку. Безусловно, что язык является неотъемлемой частью данного феномена как первичное средство взаимодействия людей. Для многих термин «глобализация» неразрывно связан с повышенной ролью английского языка, т.к. именно английский язык является на настоящий момент международным языком, языком глобализации.

Глобальное распространение английского языка придало новую форму глобальной власти англоязычным странам и носителям языка. Именно в этих странах прочно налажено производство учебных пособий, научной литературы по обучению английскому языку, по подготовке преподавателей, т.е. большая часть международной литературы производится в этих странах.

123

Страны, в которых английский язык изучается как иностранный, рассматривают знание английского как ключевой момент к повышению социальной и экономической мобильности. В этих странах распространено мнение, что носители языка – это самые лучшие преподаватели; учебники, написанные носителями языка, являются аутентичными; знания, которые они производят научно обоснованы. Преподаватели этих стран относятся к носителям языка, как к источнику педагогических знаний, при этом часто недооценивают свой опыт и знания. В данном случае роль английского языка как международного языка служит достижению целей и англоязычных стран, их интересам в экспортировании знаний в форме методов обучения, учебных пособий, обучающих программ, и стран, в которых английский изучают как иностранный, с радостью используют эти импортированные знания, считая их формой демократизации и глобализации.

Впостоянно меняющемся глобальном контексте профессия преподавателя английского языка подверглась большим изменениям за последние несколько десятилетий. Изменения можно наблюдать во многих аспектах: кто изучает английский язык и почему, кто обучает английскому языку, социо–политический контекст, в котором происходит обучение языку, разновидность английского языка, которая является целью изучения и обучения.

Понятие, что существуют универсальные принципы и теории обучения английскому языку, которые могут быть применены в любой образовательной среде в любой стране, часто обсуждается и критикуется специалистами по прикладной лингвистике и по методике преподавания английского языка. Некоторые теории и методы по обучению английскому языку, созданные на Западе, не нашли своего применения в обучающей среде неанглоязычных стран, не смогли преодолеть специфику и разнообразие локальной среды в той или иной стране. Например, коммуникативный подход в обучении английскому языку был разработан и применен на практике на Западе, затем преподавателями языка была предпринята попытка начать его использование в ряде азиатских стран, таких как Япония, Корея, Китай, а также у нас, в России.

ВЯпонии, с ее невербальной коммуникацией, применение коммуникативного подхода было ограничено, не привело к ожидаемым результатам. Культура данной нации, когда учитель на уроке говорит, а студенты слушают, делают записи, и никогда не задают вопросов, т.к. это считается не вежливо спрашивать учителя, осложняет задачу преподавателя и делает практически невозможным использование коммуникативного подхода в обучении английскому языку, который в основе своей подразумевает интерактивное общение преподавателя и студентов.

ВРоссии на протяжении нескольких десятилетий советского периода целью обучения было научить читать и понимать текст, чаще всего научного содержания по той или иной специальности, т.е. привить навык, умение извлекать информацию из текста. В связи с этим, очень активно использовался грамматико–переводной метод, а также лексико–переводной. В 90-е годы происходит революция в методике обучения иностранным языкам. Меняются

124

цели обучения, главной из которых становится научить говорить на языке и понимать.

И вот здесь наступает время коммуникативного подхода в обучении английскому языку. И именно в этот период появляется возможность использовать в обучении аутентичные учебные пособия, произведенные и доставленные к нам из англоязычных стран. С одной стороны , это большая помощь для преподавателя, роль которого меняется и усложняется, которому самому нужно для начала научиться применять этот метод, с другой стороны –

переосмыслены значение и роль локальных знаний и опыта преподавателей. Но это осознание еще очень далеко от практической реальности. Научно обоснованные теории и методы обучения английскому языку западных коллег не всегда адресованы другим странам с их локальными особенностями и проблемами. Появляется потребность локализовать обучение английскому языку, учитывая при этом все возможности и особенности той или другой страны.

Обзор истории преподавания английского языка показывает, что принципы, методы, технологии по обучению английскому языку часто были предметом исследования западных стран, и результаты этих исследований были экспортированы в страны, где английский язык преподается как иностранный. Преподаватели этих стран воспринимают носителей языка как источник лучших педагогических знаний в области теории и практики. С другой стороны, и сами носители языка считают себя лучшими в этой области, потому что английский – это их родной язык, и как не им знать и уметь его

универсальных методов по обучению английскому языку, не все они смогут решить педагогические проблемы и трудности, с которыми сталкиваются преподаватели английского языка в разных контекстах по всему миру. Не существует готовых педагогических теорий и практик, которые могли бы быть легко воплощены в любой обучающей среде.

Нужно всегда учитывать локальные педагогические знания и ресурсы для достижения целей обучения, которые базируются на понимании социо– культурных и политических особенностях той или иной среды.

ТЕМА КРЕСТОВЫХ ПОХОДОВ В СВЯТУЮ ЗЕМЛЮ В ДРЕВНЕРУССКИХ ПИСЬМЕННЫХ ИСТОЧНИКАХ

Карцева Т.В., РГГУ, г. Москва

Киевская Русь не принимала участия в крестовых походах на Восток, однако некоторые русские тексты того времени затрагивают данную тематику. Самые ранние упоминания о крестовых походах в письменных источниках

125

русского происхождения относятся непосредственно к периоду расцвета крестоносного движения, XII – XIII векам.

При всей незначительности большинства подобных свидетельств для общей истории крестовых походов, в контексте российской историографии они представляют определенный интерес. Описания крестовых походов в древнерусских летописях отличаются по своей окраске и от западноевропейских, и от восточных – византийских и арабских; поэтому этот взгляд, хоть и сторонних наблюдателей, иногда добавляет важные штрихи к известной и хорошо изученной на Западе истории крестовых походов. Русские люди не являлись непосредственными участниками данных событий, но они путешествовали с коммерческими и религиозными целями и в Константинополь, и на Ближний Восток, и уже в XI – XII веках посещали в качестве паломников Иерусалим.

К подобным свидетельствам можно отнести, например, «Повесть о взятии Царьграда фрягами» новгородского автора, находившийся в Константинополе во время крестового похода 1204 года (позднее это произведение войдет в «Новгородскую летопись»). В отношении данного памятника интересна сама позиция автора: он был свободен от апологетической тендециозности латинских историков и вместе с тем от «нигилистического» отношения к деяниям западных «варваров», наблюдавшегося в сочинениях восточных и греческих писателей. Это справедливо и в отношении большинства других свидетельств русских летописцев. «Повесть о взятии Царьграда фрягами» относительно беспристрастна, нейтральна по отношению к обеим противостоящим сторонам, но в то же время содержит немало любопытных с исторической точки зрения деталей, хронологических и топографических. В ряде случаев, например, при описании батальных сцен или эпизодов разграбления церковного имущества, описания новгородца не только подтверждают свидетельства западных хронистов, но уточняют их в ряде деталей, что, безусловно, подтверждает историческую достоверность хроники в целом. В то же самое время, и это достаточно интересный факт, новгородский летописец удерживается от чрезмерной демонизации франков, свойственной многим византийским авторам, в частности Никите Хониату, рассказ которого, по меткому замечанию М.Заборова, местами представляет собой «стилизацию «плача» об участи великого города.

Одно из наиболее известных паломнических странствований того времени – «хождение» черниговского игумена Даниила, который вместе с группой киевлян и новгородцев посетил в начале XII века Константинополь, а затем на целых два года задержался в Святой Земле ( 1106 – 1108 гг.), воспользовавшись гостеприимством и защитой первого иерусалимского короля Бодуэна I. Подробнейший письменный отчет Даниила о его путешествии представляет собой, похоже, единственное исключение из всей массы не слишком важных с исторической точки зрения упоминаний об этих событиях в древнерусских текстах. И по форме, и по содержанию он напоминает многочисленные «итинерарии» (книги о путешествиях) западных пилигримов той эпохи. Достойным внимания представляется тот факт, что в ряде работ

126

современных западных исследователей крестовых походов «Паломничество в Иерусалим» Даниила Черниговского ставится на совершенно особое место по важности и информативности описания Святой Земли этого периода, даже по сравнению с западными хронистами. Например, в книге «Искусство крестносцев в Святой Земле, 1098 – 1187» американский историк крестовых походов Ярослав Фолда характеризует записанные наблюдения Даниила как «бесценный взгляд на Святую Землю среди множества свидетельств других паломников в первые годы существования Иерусалимского королевства». Я. Фолда отмечает, что отчет Даниила содержит ряд уникальных сведений не только о современной ему географии Святой Земли, но и об архитектуре, искусстве, религиозной жизни и даже о некоторых аспектах политической и военной ситуации того времени. В частности, Даниил оставил одно из наиболее полных и красноречивых свидетельств об опасностях, подстерегавших паломников всех конфессий на пути к Иерусалиму и другим святым местам. Я.Фолда считает, что в путевых заметках Даниила проблема контроля франков над завоеванными территориями и обеспечения безопасного передвижения паломников обозначена даже более выпукло, чем в некоторых западноевропейских хрониках того же периода. Он также отмечает важный и интересный факт: не будучи крестоносцем, Даниил Черниговский сумел создать одно из наиболее ценных и информативных свидетельств своего времени – не только по причине широкой географии своего путешествия, но и из-за глубоко личностного отношения к событиям и, в том числе, из-за знания определенных свидетельств предшественников. Тот факт, что Даниил при описании архитектуры Святой Земли уже использует термины «франкский» и «латинский», говорит о достаточно хорошем знакомстве с реалиями времени и о том, что русские люди были не так непреодолимо далеки от событий эпохи крестовых походов.

Таким образом, изучение некоторых древнерусских памятников позволяет сделать вывод, что, хотя русские люди и не участвовали непосредственно в крестовых походах в Святую Землю, они далеко не всегда находились на периферии мировой политики того времени и проявляли интерес к событиям международной жизни, касающимся как Византии, так и средневекового Запада.

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЩЕНИИ МЕТОДАМИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Короткова О. В., ГХИ ННГАСУ

В современный период подготовка специалиста в системе высшего профессионального образования должна предполагать создание условий для развития его коммуникативных способностей. Одной из ключевых компетентностей, необходимых студенту любого образовательного профиля, является коммуникативная компетентность, которая предполагает умение

127

общаться с различными людьми, убеждать их в справедливости своих идей, отстаивать свою профессиональную позицию, владеть коммуникативными умениями, уметь разрешать конфликты, регулировать свое состояние и т.д.

Особенно актуальным для студентов-первокурсников является вопрос о развитии навыков межличностного взаимодействия, поскольку именно в период начала обучения в ВУЗе на первый план выходят умения самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать деловые контакты с аудиторией. Совершенствование этих навыков обусловливает развитие профессиональной компетентности будущего специалиста.

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции – и отстраненной, и близкой. В отечественной педагогике принято различать понятия «компетентность» и «компетенция». В исследованиях Н.Н. Нечаева, Л.А. Петровской и др. компетенция рассматривается как наперед заданное социальное требование к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере, компетентность – мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека. Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения, компетенция же включает знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности.

Коммуникативная компетентность приставляется нам как сложное образование, в которое входят знания, социальные установки, умения и опыт в области межличностного общения и является составляющей профессиональной компетенции в общении. Коммуникативная компетентность как единство теоретической и практической готовности студента к выполнению функций общения характеризует не только деятельность, но и самого студента, будущего специалиста как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром.

Исходя из того, что коммуникативная компетентность является системой психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющей строить эффективное общение в соответствии с целями и условиями профессионального и межличностного взаимодействия, то фактором развития данной компетентности может являться само общение, правильным образом построенное.

Формирование коммуникативных умений у студентов ВУЗа, и в особенности у студентов – первокурсников, на наш взгляд, станет более эффективным при условии внедрения в образовательный процесс активных методов обучения, поскольку они являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность, способствуют развитию творческих способностей, устной речи и навыков общения.

Активные методы оказывают большое влияние на подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. Вооружают студентов основными

128

знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации, формируют профессиональные умения и навыки, т.к. для практики необходима теория, а для теории практика. Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса.

На занятиях по теории обучения и практической педагогике мы используем групповые формы активных методов обучения, в наибольшей степени способствующие развитию элементов коммуникативной компетентности студентов, а именно – дебаты и дискуссии. В процессе этих занятий происходит развитие речевых способностей участников: умения доказывать, аппелировать, дебатировать, выражать свою или групповую точку зрения, слушать оппонентов, формулировать и задавать вопросы, оценивать и критиковать.

Современные ученые-педагоги Корнеева Е.Н., Капитанская А.К.и др. ведущую роль в формировании коммуникативной компетенции отводят дискуссионным методам обучения. Дискуссионные методы – вид групповых методов активного социально-психологического обучения, основанных на общении или организационной коммуникации участников в процессе решения ими учебно-профессиональных задач. К этой группе методов относятся направленные и свободные учебные дискуссии.

Любая дискуссия предполагает обсуждение какого-либо вопроса, темы или проблемы, в отношении которых уже существуют различные точки зрения или мнения присутствующих актуализируются непосредственно в дискуссии. Обсуждение предполагает поочередные выступления различных участников.

Учебные дискуссии могут проводиться: по материалам лекций; по итогам практических занятий; по проблемам, предложным самими студентами, или преподавателем, если студенты затрудняются; по событиям и фактам из практики изучаемой сферы деятельности; по публикациям в печати. Метод учебной дискуссии улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умения спорить, доказывать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

Организация дискуссионной работы является важнейшей задачей ведущего. Она предполагает активизацию участников и управление ходом обсуждения или организацию полемики в группе участников дискуссии. Прежде всего, активизация обеспечивается выбором темы (проблемы) и ее формулировкой. Обычно тема дискуссии обозначается заранее, что позволяет участникам определить свое отношение к предмету обсуждения, при необходимости подготовиться. Если тема интересна участникам, то их активность изначально будет достаточно высокой.

Учебные дискуссии могут быть как свободными, где каждый участник выступает от собственного имени и отсутствует строгая регламентация времени работы, и направленными, где точно установлено очередность и время выступления спикеров, представляющих как личную, так и групповую точку зрения. Имя спикера и наименование его позиции наглядно отображается в виде табличек. Все остальные участники направленной дискуссии делятся на группы поддержки представляемых спикерами точек зрения. Одновременно в

129

направленной дискуссии могут принять участие от двух до шести-семи спикеров и их групп поддержки.

Пространственная организация взаимодействия должна отражать близость - противоположность позиций. Ведущий следит за регламентом, предоставляя слово, при необходимости напоминая о времени и даже прерывая выступления. Позиция ведущего остается нейтральной. Он не имеет права высказывать свою точку зрения по обсуждаемой проблеме, вопросу, выражать пристрастное отношение к кому-либо из участников, комментировать их выступления до завершения дискуссии, принимать чью-либо сторону, оказывая давление на присутствующих. Члены групп поддержки могут дополнять выступления спикера, задавать вопросы его оппонентам, выражать отношение к выступлениям любых участников дискуссии. Выступления спикеров начинает дискуссию, а вслед за этим может начаться полемика или общая дискуссия. Спикеры выбираются заранее, им предоставляется возможность подготовиться к выступлению, подобрать для него материал, продумать форму и общую логику подачи материала. Подведение итогов направленной дискуссии предполагает краткое обозначение ведущим всех представленных спикерами позиций, оценку хода полемики, разгоревшейся между участниками, выявившееся сходство-различие, преимущества и недостатки каждой из заявленных точек зрения или подходов.

Коммуникативная компетентность – важнейшая составляющая профессиональной компетентности выпускника вуза, ее целесообразно формировать на первых этапах обучения, используя активные методы.

Кроме развития речевых навыков, в результате использования активных методов в вузовском учебном процессе повышается эмоциональный отклик студентов на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении.

130