8018

положения. В их учительской работе могли быть значительные перерывы, когда заканчивалась работа в одном частном доме и приходилось, порой долго, искать другое место. Домашний учитель Гаврила Самоволькин написал так директору училищ нижегородской губернии: учителя «не стали бы браться за другие обязанности, если бы одна учительская должность удовлетворяла и шла бы беспрерывно в частных домах. Нередко случается с большими промежутками, уносящими денежное трудовое приобретение и оставляющими одну надежду на поступление в новое место учебного занятия». Учителям приходилось достаточно часто в поисках места переезжать из губернии в губернию, что также требовало больших материальных затрат. «Они делаются безденежными, входят в крайние недостатки, ибо пристанища нигде нет дарового». Учителям в подобном положении приходилось рассчитывать только на относительно стабильное положение в старости, при получении пенсии, однако и в этом они испытывали сомнения.

При этом учителя и учительницы по окончании учебного года всегда представляли отчеты о своей работе директору училищ, их деятельность строго контролировалась, как и их нравственное поведение. Домашний учитель Гаврила Самоволькин не только указал на данную проблему в своем письме, но и высказал предложения об изменении такого положения учащих. По его мнению, стоило: 1) «…получить постановления, обеспечивающие небольшим ежегодным жалованием, тем учителям и учительницам, которые каждый год представляют отчеты о своих учебных занятиях»; 2) выделить в качестве пособия учителям в губернских городах казенные квартиры с необходимым существенным пособием до приискания места; 3) организовать деятельность учителей и наставников через Дирекцию училищ: «лицам же, нуждающимся в учителе было бы известно, что таковых скоро можно найти: стоит отнестись в Дирекцию училищ, и это было бы лучшим вспоможением для частных домашних педагогов». Данные предложения представляются весьма верными, это могло бы организовать работу домашних учителей и поставить их при этом под еще больший контроль училищных властей.

Единственной категорией домашних учителей, которых не касались названные проблемы, были модные в XIX столетии учителя-иностранцы. Известно, что многие из них, получив свидетельство на звание домашних наставников, учителей и учительниц, не считали необходимым или нужным предоставлять отчеты о своих учебных обязанностях. При этом их деятельность в России по-прежнему процветала. «Они же и в домах преимуществуют, им предоставляется полное распоряжение детей: грезя, что они втрое ценнее русских. При том они не теряют ничего, если лишаются настоящего места, их доставляют доверители на своем иждивении обратно в Москву или Петербург, где уже несколько лиц из разных губерний спрашивают учителей в отъезде, поэтому они вскоре поступают на выгодное и богатое место». Русские же учителя, имеющие хорошее, иногда – гимназическое или институтское образование, не были востребованы, а если и получали работу, не имели особых выгод и тех условий, что предоставлялись иностранцам. Платили русскому учителю, если он к тому же не говорил по-немецки и по-французски,

151

намного меньше. «Желающие иметь русского учителя, стараются иметь насколько можно выгоднее, а то и без привилегированного обойдутся. Мало ли свободных из разных учебных заведений, кончивших или неокончивших курс учения, так как они подручные».

Вдомах состоятельных людей предпочитали приглашать для образования детей, особенно мальчиков, не домашних учителей, а наставников, получивших разрешение на преподавание дисциплин гимназического курса. Домашних наставников можно было разделить на две категории: 1) на наставниковгувернеров, обязанность которых состояла в преподавании предметов гимназического курса и в наблюдении в свободное от занятий время за поведением своих учеников и 2) собственно наставников, обязанность которых заключалась только в преподавании некоторых из предметов гимназического курса. Как те, так и другие имели ряд привилегий, прежде всего, постоянное жительство в домах, в которых обучали детей. Но при переходе из одного дома

вдругой наставники сталкивались с такими же проблемами, что и домашние учителя: «при окончании обязанностей в одном доме довольно трудно подчас найти подобное место в другом, поэтому многие из наставников занимаются в это время преподаванием частных уроков в различных домах, и хотя исполняются прежние обязанности, преимуществ уже нет».

Домашний наставник Алексей Голубков в своем письме по запросу Попечителя Казанского учебного округа предлагал сравнять в привилегиях преподавателей казенных и частных форм обучения, «чтобы больше поощрить частную педагогическую деятельность». Наставников в этом случае следовало уравнять во всех правах и преимуществах с учителями гимназий, а права и преимущества домашних учителей должны были быть сравнены с правами учителей уездных училищ, «ибо обязанности как тех, так и других совершенно одинаковые». Это способствовало бы, по его мнению, тому, что домашние учителя и наставники стали бы стремиться не бросать, а продолжать свою деятельность.

Письма домашних учителей и наставников, таким образом, показывают, что существовавшее в их отношении законодательство только препятствовало частной педагогической деятельности, делая ее чаще невыгодной и сложной для учащих в плане отсутствия мест постоянного проживания, отсутствия стабильного жалования и его источника – постоянной работы.

Вдальнейшем деятельность домашних учителей и наставников будет переживать еще более глубокий кризис. С ростом числа частных учебных заведений их услуги станут менее востребованными. Уже во второй половине 1860-х годов, в пореформенной России, наблюдается заметный рост числа частных учебных заведений и, что характерно, – ориентированных не только на привилегированные сословия общества. Это видно на примере статистики частных учебных заведений Нижегородской губернии в 1865-1870 гг.

Отчеты о занятиях домашних учителей за 1857 – 1865 гг. содержат немного исторически ценной информации. Учителя в отчетах директору училищ описывали, с детьми какого возраста и в каких домах, у людей каких сословий или государственных должностей они занимались в течение года и какими

152

предметами. Предоставляли свидетельства о себе, в которых обозначено было, где они получали образование и какие дисциплины имеют право преподавать. Также обязательными в это время были письма с отзывами от нанявших учителя на работу (чаще всего отзывы самые положительные с благодарностью в адрес учителя). Подробно описывали учителя, что пройдено по предметам, какие разделы и с опорой на какие учебные книги и пособия. И сообщали об успехах (оценках) своих учеников. Данные отчеты служили основанием выдачи впоследствии пенсии.

Если обратиться к статистике, в 1857 году в Нижегородской губернии работал только один домашний наставник (Клавдиан Добротворский) в Арзамасе, в доме Чижова, где вел немецкий язык у двоих его дочерей (7 и 10 лет). Домашних учителей числилось 5 и столько же учительниц.

Предметы, для которых в основном, приглашались учителя и наставники: в большинстве случаев, от учителей требовалось обучение иностранным (немецкому и французскому) языкам, русской грамматике. И только один учитель был приглашен для обучения разным наукам: учитель Гартмут Феликсович Кизерицкий, 37 лет, лютеранского вероисповедания в доме Рукавишниковых преподавал немецкий язык, географию, арифметику (был определен к сыновьям мануфактур советника Михайла Григорьевича Рукавишникова – Александру и Григорию – 17 и 15 лет). В 1859 году он учил в том же доме других детей тем же предметам – Николая, Ивана и Варвару (13,

12и 10 лет).

В1859 году число домашних учителей несколько увеличилось. В Горбатовском уезде в этот год числилось 5 частных учителей, получающих жалованье от помещиков: от 50 до 120 руб., из них 3 – законоучителя и 2 учителя; 2 священника занимались частным образом с детьми в Ардатовском уезде; 2 законоучителя обучали детей помещиков в Макарьевском уезде; 7 – в Балахнинском уезде. Об одной учительнице известно в Сергачском уезде.

Всамом Нижнем Новгороде было в 1859 году 6 домашних учителей и 3 учительницы. И те, и другие преподавали немецкий и русский языки. Но мужчины-учителя также приглашались для арифметики, русской истории, географии. Обязательным «предметом» (о котором пишут учителя в отчетах) в эти годы становится «заучивание наизусть басен Крылова».

Таким образом, в уездных городах в основном частное домашнее образование сводилось к получению элементарной грамотности и навыков чтения в контексте изучения православных текстов. Не случайно помещики приглашали в качестве учителей для своих детей преимущественно местных священников. Важнейшей составляющей образования считалось в губернии воспитание в духе православной нравственности. И только в губернских городах (каким был Нижний Новгород) от домашних учителей требовались более широкие познания в науках.

К 1868 году с открытием большего числа частных учебных заведений сокращается количество домашних учителей. В Нижнем Новгороде числятся в это время 3 домашних учителя, 1 домашняя наставница, 2 домашние учительницы.

153

Заметно расширяется круг преподаваемых в домах дисциплин: домашние учителя преподают русский язык, чистописание, немецкий и французский языки, географию, арифметику. Наставница преподает закон Божий, историю Нового завета, русский язык, арифметику, историю, географию, французский язык, чистописание, рисование и «танцование». Даже домашние учительницы не ограничиваются языками, учат детей также географии и истории.

В целом, развитие домашних форм обучения в 1860-1880-х гг. отражало общие тенденции эволюции частной системы образования в России, которая чутко реагировала на запросы общества и становилась заинтересованной в социальном качестве образовательных программ.

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ТЕНДЕНЦИЯ СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ

Борщевская Ю.М., НГПУ

На сегодняшний день есть все основания утверждать, что информатизация образования является важной объективной тенденцией современной социокультурной ситуации. Разнообразные проявления информатизации и связанные с этим самые разнообразные теоретические и прикладные проблемы интенсивно исследовались учеными, начиная с 70-х-80-х годов XX века (В. Денниг, Г. Эссиг, С. Маас; Э. Диллан; Р. Коутс, И. Влейминк; Е.Б. Моргунов; Г. Салвенди и др.; О.К. Тихомиров; В.Н. Четвериков; J. Martine; B. Shackel and al.; B. Shneiderman и др.).

Анализ образовательной практики убедительно показывает, что за прошедшие тридцать лет тенденция информатизации не только имеет место быть, но и продолжает развиваться.

Так, в последние годы широкое применение получило применение в образовании локальных и глобальных компьютерных сетей (в том числе, социально-педагогических сетей); всемирной информационной сети Интернет и различных Интернет-ресурсов (в том числе, образовательных Интернетресурсов), различных телекоммуникационных технологий носителей информации (мультимедиа, цифровых и электронных) и т.д. И научнотехнический прогресс не останавливается ни на минуту: в частности, совсем недавно в СМИ появились сообщения о том, что занимающая лидирующие позиции компьютерная фирма Microsoft в недалеком будущем опять предрекает очередную компьютерную революцию, которая, по прогнозам аналитиков, должна принципиально изменить всю сферу компьютерных технологий. При этом развитие информационных технологий не ограничивается только «железом». Например, создаются (а по сообщениям печати - уже созданы) «мотивирующие» платформы электронного обучения. Тем не менее, с нашей точки зрения, в целом можно констатировать тот факт, что техническая часть современных информационных технологий в образовании значительно обгоняет их педагогическое сопровождение и содержание. В силу этого, как

154

совершенно справедливо, на наш взгляд, замечает А.М. Романов, особенную актуальность в настоящее время приобретают исследования педагогических аспектов информационно-образовательной среды, в том числе такой прикладной ее аспект, как проектирование образовательных ресурсов.

Информационно-коммуникационные технологии и услуги в настоящее время являются ключевым фактором во всех областях социальноэкономического развития нашей страны. Широкое и повсеместное использование современных средств доступа к информации и информационным технологиям открывает принципиально иные возможности построения более сбалансированного общества, ведет к существенно большей реализации индивидуальных возможностей его членов. Информационное общество, без сомнения, несет в себе огромный потенциал для улучшения жизни граждан, для усиления эффективности социального и экономического устройства государства (И.Б. Тарасова).

Информатизация – это организационный социально-экономический и научно-технический процесс создания оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей и реализации прав граждан, органов государственной власти, органов местного самоуправления, организаций, общественных объединений на основе формирования и использования информационных ресурсов.

Единое информационное пространство представляет собой совокупность баз и банков данных, технологий их ведения и использования; информационнотелекоммуникационных систем и сетей, функционирующих на основе единых принципов и по общим правилам, которые обеспечивают информационное взаимодействие организаций и граждан, а также удовлетворение их информационных потребностей.

Таким образом, развитие информатизации образования обусловлено воздействием социокультурных факторов и потребностями современной образовательной практики.

155

1726-65 гг. в академическом университете преподавалась юриспруденция. В 1732 г. был открыт Шляхетский корпус, в программу которого было включено изучение теоретической юриспруденции.

ВМосковском университете впервые лекции по праву были прочитаны в 1755 г., однако систематические лекции и занятия на юридическом факультете начались с 1764 г. С 1767 г. занятия вели первые русские профессора-юристы

С.Е. Десницкий и И. А. Третьяков. Право преподавалось во всех университетах (в Харькове, Казани, Дерпте, Петербурге, Киеве, Одессе и др.), основанных в России в XVIII-XIX вв. Юриспруденция была введена в юридическом Демидовском лицее (Ярославль). В 1835 г. было открыто училище правоведения (для дворян), дававшее высшее юридическое образование.

ВСССР основной формой подготовки юристов были – юридические факультеты университетов с 5-летним сроком обучения и 4-годичные юридические институты. Существовали вечернее и заочное обучение, рассчитанные на 5-6 лет. Учебный процесс был построен так, чтобы подготовить юриста широкого профиля, которого можно использовать на любой должности, требующей юридического образования, и вместе с тем имеющего глубокие знания по определённой области юридической деятельности.

Поэтому все студенты изучали, наряду с социально-экономическими и общеобразовательными дисциплинами (иностранный язык, логика и т. п.), широкий круг правовых наук: общую теорию государства и права, историю государства и права, историю политических и правовых учений, государственное право (России и зарубежных стран), административное право, гражданское право, земельное право, трудовое право, колхозное право, финансовое право, уголовное право, криминологию, судоустройство, гражданский процесс, уголовный процесс, международное право и др.

Специализируются студенты по профилям: государственное управление, юридическая служба в народном хозяйстве, судебно-прокурорско-следственная работа. Кроме того, они изучают дополнительный цикл определённых предметов и проходят производственную практику в тех органах, где впоследствии им предстоит работать. Специалистов-юристов для органов МВД готовит Академия внутренних дел, для Вооруженных Сил – военноюридический факультет Российского Военного института.

Вразвитых капиталистических странах Западной Европы, в США, Канаде и ряде других стран юридическое образование распространено чрезвычайно широко и является как бы традиционным. Юридические факультеты готовят кадры для различных звеньев государственного аппарата, адвокатов для защиты интересов господств, класса. Некоторое сокращение числа студентовюристов наблюдалось после окончания Второй мировой войны 1939-45 гг., однако с середине 50-х гг. оно вновь значительно увеличилось.

Во всех иностранных государствах создался определённый кризис в постановке высшего образования вообще и юридического образования, в частности; это признаётся и буржуазными учёными, и органами государственной власти и управления.

157

В период перестройки юридическое образование переориентируется на сочетание теоретической подготовки с практической, с более узкой ориентацией по определённой юридической специальности. На юридических факультетах преподаются такие дисциплины, как социология, психология, экономика, большое внимание уделяется изучению политики.

Как правило, во всех странах существуют юридические факультеты в университетах. Во Франции после 1968 г. разделение университетов на факультеты отменено, вместо этого создан ряд специализированных учебных центров. Например, на базе Парижского университета - 13 учебных центров, в том числе 6 - юридических специальностей. В США, Великобритании, ФРГ и др. диплом юриста даёт право занимать чисто юридические должности и работать по ряду смежных профессий, но для работы в качестве адвоката, в прокуратуре, на некоторых постах государственного аппарата необходима дополнительная профессиональная подготовка.

Во Франции для занятия должности судьи или работы в качестве адвоката необходимо, имея диплом, сдать дополнительные экзамены и получить ещё один диплом (т. н. квалификационный сертификат). В скандинавских странах, в Латинской Америке диплом о юридическом образовании достаточен для занятия любых юридических должностей.

Юридическое образование включает несколько циклов. В США, Великобритании, Мексике и др. первый цикл - 3 года (окончившим присуждается степень бакалавра права), второй цикл - 1 год (выпускники получают степень магистра права). В некоторых университетах существует третий цикл, предусматривающий повышенную научную подготовку (присваивается степень доктора права). Во Франции юридическое образование включает 2 двухгодичных цикла: общая подготовка (по окончании выдаётся диплом) и специализация (присваивается звание лиценциата права). Звание доктора права присуждается окончившим дополнительный, повышенный цикл и написавшим диссертацию.

РОЛЬ ЗЕМСТВ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ НИЖЕГОРОДСКОЙ ГУБЕРНИИ

Бегунов И. Д., ГХИ ННГАСУ

Среди многочисленных направлений культурно-просветительской земской деятельности на рубеже XIX - XX вв. особое внимание со стороны земских учреждений было уделено развитию среднего и профессионального образования. Речь идет о субсидировании различных типов правительственных средних школ (гимназий, реальных и технических училищ), выдаче разного рода стипендий и пособий учащимся средних и высших учебных заведений, о разнообразных ходатайствах земств перед правительством по вопросам средней школы, о создании сельскохозяйственных, технических, ремесленных и промышленных учебных заведений.

158

Нижегородское губернское земство в рассматриваемый период поддерживало студентов медицинского факультета Казанского университета, военно-медицинской академии, Казанского и Юрьевского ветеринарных институтов, слушателей медицинских и фельдшерских курсов, учащихся в нижегородской гимназии, Григорьевской сельскохозяйственной школе, Павловском и Кулибинском ремесленных училищах. «Беднейшим студентам из уроженцев Нижегородской губернии» была предоставлена возможность прослушать лекции в Томском университете, отдельную помощь земцы оказывали т.н. обществам «вспомоществования», нуждающимся ученицам Арзамасской, Мариинской и ряда других гимназий, учащимся в начальных училищах Н. Новгорода. Часть земских средств была выделена на содержание Владимирского реального училища, механико-технического училища, нижегородской губернской гимназии, Кологривского сельскохозяйственного училища и др. По имеющимся статистическим сведениям общая сумма земских пособий частным и казенным учебным заведениям к 1903-1904 гг. составила: со стороны нижегородского губернского земства 33,2 тыс. руб., уездных земств - 55,9 тыс. руб., что в 2,5 раза превышало те же расходы в 1900 г.

Следует отметить, что при выдаче пособий земским стипендиатам органы местного самоуправления преследовали, главным образом, две цели: вопервых, подготовку различных специалистов, в которых нуждалось все более усложняющееся земское хозяйство; во-вторых, помощь земским служащим в деле образования их детей. Земства организовали также отдельную, даже т.н. «случайную», выдачу пособий как учащимся в различных средних учебных заведениях, так и наиболее способным выпускникам земских школ для дальнейшего их общего или специального образования. В земской практике преобладал принцип, обязывающий стипендиатов или отслужить за стипендию определенное число лет на земской службе, или в течение нескольких лет после окончания курса возвратить земству полученные от него средства. Таким образом, уже в 1900-е гг. земские специалисты высшей квалификации (врачи, инженеры, часть агрономов и т.п.) комплектовались земствами из числа своих бывших стипендиатов.

При рассмотрении ходатайств губернского земства по вопросам средней школы и профессионального образования следует сказать о стремлении органов местного самоуправления к созданию новых (проект организации в Н. Новгороде механико-технического училища) и расширению уже существующих (Владимирского реального училища, Григорьевской сельскохозяйственной школы и др.) учебных заведений. Причем симпатии земств были на стороне не классического, а реального образования. В целом ряде обращений к правительству земцы высказывались за изменения в программах средних школ, понижение платы за обучение в них, отмену форменной одежды, допущение «реалистов» в университеты, а также указывали на необходимость предоставить земским учреждениям определенное влияние на учебновоспитательную сторону ведения дела в средних школах. Несмотря на правительственные отказы, земские ходатайства по вопросам среднего и про-

159

фессионального образования способствовали выработке определенных общественных требований в этой области.

В ноябре 1900 г. на заседании XXXVI губернского земского собрания была образована особая комиссия под председательством губернского предводителя дворянства А.Б. Нейдгардта «с целью выяснения всех нужд общего и профессионального образования в губернии». В ее состав вошли И.П. Кутлубицкий, A.M. Меморский, члены губернской земской управы, все председатели училищных советов, представители дирекции народных училищ и епархиального совета. По данным комиссии в конце XIX - начале XX вв. при содействии Министерства народного просвещения и земских учреждений в губернии был открыт ряд средних и низших профессиональных учебных заведений: Кулибинское ремесленное училище (1878 г.), механико-техническое при Владимирском реальном (1896 г.), Коммерческое училище в Н. Новгороде (1900 г.), Павловское ремесленное училище (1895 г.), а также Нижегородская школа ремесленных учеников вечно и временно цеховых (1895 г.), Нижегородская ремесленная школа при начальном училище Мининского братства и др. Из них в 1900 г. земские субсидии на хозяйственное содержание училищ, согласно заключению комиссии, были предоставлены трем первым и двум последним школам. Последующая помощь им земства носила характер неопределенного пособия, поскольку та же комиссия пришла в ходе своей работы к выводу о том, что «по своей дороговизне и специальному характеру эти училища не могут служить предметом особых забот земских учреждений», первоочередные усилия которых направлены на достижений важнейшей на данном этапе задачи в области народного образования – введения всеобщего обучения.

Всвязи с постепенной реализацией земских проектов по введению всеобщего начального обучения в 90-е гг. XIX в. со стороны как губернского, так и уездных земств резко возрастает интерес к внешкольным просветительским мероприятиям. Одним из важнейших направлений становится открытие бесплатных народных библиотек и читален. В 1892 г. их насчитывалось 26, в 1897 – 33. Они нередко были прикреплены к земским школам и располагались в крупных местных центрах. Однако учреждение их было весьма затруднено: согласно изданным Министерством внутренних дел в 1890 г. «Правилам о бесплатных народных библиотеках-читальнях и о порядке надзора за ними» для их организации требовалось разрешение ряда представителей административной власти и духовного ведомства, которые впоследствии могли закрыть любую библиотеку без объяснения причин. Особо следует сказать об утвержденном министерством каталоге книг, большей частью – религиознонравственного содержания. В свою очередь произведения научно-популярного

иисторического содержания, которые пользовались наибольшим спросом среди читателей, в каталог включены не были. Многочисленные земские ходатайства о возможности его расширения остались в области благих пожеланий.

Вцелом, культурно-просветительская деятельность земств дореволюционной России представляет собой интересный и весьма ценный опыт под-

160