10413

41

Но рано или поздно настанет момент, когда ребенок шагнет в большой мир. Что значит шагнуть в «большой мир»? Это значит, прежде всего, расширить круг взаимодействия, это значит, что придется общаться не только со своими родными, близкими, но и вступать в контакт с незнакомыми людьми, налаживать доброжелательные, дружеские или деловые отношения. А это не всем легко удается.

Чтобы ребенок был готов к жизни, чтобы уверенно чувствовал себя в этом большом мире, необходимо вооружить его социальными умениями.

Важно, чтобы ребенок мог управлять своим поведением, зная свои особенности, умел выбрать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним, проявить гибкость и творчество в выборе коммуникативных средств в процессе диалога. Надо научить ребенка умению видеть и понимать другого человека, развить у него способность ставить себя на место другого и переживать с ним его чувства, действенно откликаться на эмоциональное состояние другого. Как решить такие сложные задачи в тот период, когда ребенок ищет прежде всего выражения и питания для своей внутренней жизнью, своим творчеством? Тут на помощь приходит сказка. Благодаря сказкам у детей вырабатывается, говоря словами К.И. Чуковского, способность сопереживать, сострадать и сорадоваться, без которой человек – не человек1.

Всказках же черпается первая информация о взаимоотношениях между людьми. Важно использовать сказку для формирования личности как субъекта общения, его коммуникативной компетенции.

Вэтом разделе ставятся следующие задачи:

1. Формировать умение устанавливать контакты и действовать в различных коммуникативных ситуациях: устанавливать связь, вступать в контакт, объединяться, спрашивать, обращаться с просьбой, объяснять.

1См.: Иванова Э. Сказка и современное детство // Дошкольное воспитание. - 1985. -

№9. - С. 68-70.

42

2. Реализовывать самоутверждающие способы поведения (осознание и выражение своих желаний, чувств и эмоций как позитивных, так и негативных, умение заявить о себе, высказать свое мнение).

Пути реализации:

1.Создание условий для реализации различных способов поведения в той или иной ситуации.

2.Моделирование проблемных ситуаций.

3.Активизация самостоятельной деятельности детей.

4.Использование элементов кукольного театра.

Вработе можно выделить два уровня сложности:

1-й уровень: Ребенок действует куклой. Действуя куклой, идентифицируя себя с ней, он реализует разные способы поведения. Никаких слов ребенок не заучивает. Каждый говорит и делает то, что на его взгляд верно. Важно поддержать инициативу детей высказать что-либо. Внимание уделяется не тексту, а самому общению, взаимодействию.

2-й уровень: Ребенок берет на себя роль, что требует от него более уверенного поведения, свободы движений, самовыражения, или сам осознанно строит свои взаимодействия с партнерами.

Формирование элементарных математических представлений

Азы математики нетрудно познать на сказках. Обязательно найдутся сказки, в которых дети могли бы познакомиться с такими понятиями, как «высокий-низкий», «толстый-тонкий», «большой-маленький», «длинныйкороткий» и т.д. С героями сказок детям интереснее путешествовать по стране «Математика», помогая герою решать вполне реальные задачи.

Сказка может стать темой всего занятия, с чтения сказки может начаться занятие, а ее обсуждение будет продолжением.

43

Приобщение к физической культуре

На этих занятиях используются игровые приемы (путешествие в сказку, визит сказочных героев), сказочные мотивации (делай как герой сказки, делай вместе с ним, помоги герою и др.).

Двигательно-экспрессивные способности и навыки

На занятиях по развитию двигательно-экспрессивных способностей и навыков сказочный образ помогает в организации сюжетной линии, мотивации к деятельности, в прочувствовании двигательных образов, в овладении мимикой, пантомимикой, жестами.

Нерегламентированные виды деятельности (игровая, трудовая, театрализованная, художественно-творческая)

Сюжеты сказок и сказочные персонажи могут быть творческим толчком к развитию сюжетно-ролевой игры, творческой театрализованной деятельности ребенка, а также мотивацией к трудовой и самостоятельной художественно-творческой деятельности.

2. Формы работы со сказкой

Работа над сказкой – сложный процесс, так как на педагога ложится обязанность выполнения нескольких функций одновременно. Все они реализуются в разных формах работы над сказкой.

1. Выразительное чтение (или образное рассказывание) помогает правдиво донести до маленьких слушателей образы произведения, правильно понять идею произведения. От точности и яркости воссозданных образов во многом зависит глубина осмысления текста.

Читающий или рассказывающий, сохраняя язык автора, воздействует на ум и чувства слушателей.

44

Одно из главных условий чтения сказки – это эмоциональное отношение взрослого к рассказываемому. Педагог берет на себя функцию образца. При рассказе от взрослого требуется выражение подлинных эмоций и чувств, так как дети очень тонко чувствуют преувеличение и фальшь.

Взрослый является как бы образцом эмоционального отношения к чему-либо. Он показывает ребенку, как реагировать на то или иное действие, поступок, слово.

Педагог во время чтения или рассказа должен стоять или сидеть перед детьми так, чтобы они могли видеть его лицо, наблюдать за мимикой, выражением глаз, жестами, так как эти формы проявления чувств дополняют и усиливают впечатления от прочтения.

При пересказе важно не только передать замысел и сюжет, но и сохранить стиль произведения.

В процессе рассказывания недопустимы пропуски, затянувшиеся паузы. Педагогу, прежде чем преподнести текст детям, необходимо заранее подготовить и воспроизвести его для себя.

Рассказыванию или чтению может предшествовать краткая вводная беседа, подготавливающая ребенка к восприятию, связывающая их опыт, текущие события с темой произведения. Беседа мобилизует жизненный опыт детей, необходимый для осознания текста.

Иногда дети нуждаются в конкретизации художественных образов. Взрослому необходимо при чтении произведений учитывать, что в состоянии воспринять дети, к чему их надо подвести, какие представления следует формировать до чтения произведения. Для конкретизации образов можно использовать наблюдения, картины, натуральные предметы и т.д., при необходимости заменить непонятное слово синонимом, словом, более понятным для ребенка.

Чтение художественного произведения не следует прерывать. Если слушание текста требует длительного времени, надо предусмотреть перерыв по окончании чтения части, законченной в смысловом отношении.

45

Чтение и рассказывание возможно с использованием наглядного

материала:

•игрушек, от лица которых читается или рассказывается текст;

•настольного театра;

•кукольного театра;

•теневого театра;

•фланелеграфа;

•диафильмов;

•диапозитив.

Рассматривание иллюстраций углубляет понимание текста, облегчая проникновение в смысл произведения, полнее раскрывает художественные образы. Однако следует помнить, что показ иллюстраций не должен нарушать целостного восприятия текста. Если книга разделена на главки, иллюстрации рассматриваются после чтения каждой части. И только при чтении книги познавательного характера картинка используется в любой момент для пояснения текста.

При использовании элементов кукольного театра манипуляции с куклами должны быть предварительно отработаны, чтобы во время показа не фиксировать на этом внимания. При работе с куклой звуки речи должны направляться к зрителям, необходимо позаботиться о четкой дикции, о достаточной силе голоса.

Действуя куклой, надо следить за тем, чтобы ее движения соответствовали содержанию произносимых реплик, их интонации, а голос и речь говорящего внутренней характеристике персонажа.

Особенный всплеск эмоций вызывает общение персонажа сказки с детьми, когда он ищет у детей поддержки, просит совета. В этой ситуации педагог берет на себя функцию советника. От лица героя сказки педагог преобразовывает сложные ситуации в педагогические задачи, подводит к решению проблемы. Дети вместе с героем ищут альтернативные способы действия, спорят с ним или соглашаются, предлагают свои решения.

46

В процессе рассказа и показа сказки важно не увлечься описанием второстепенных моментов, игрой кукольных персонажей, а донести до ребенка идею сказки, основное ее содержание, выделив при этом основные моменты нужной интонацией голоса, громкостью или паузой. В этом выражается следующая функция педагога в работе со сказкой – функция

инструктора.

При чтении педагог следит не только за своим исполнением, но и за восприятием, за вниманием слушателей.

Важно не читать, а рассказывать, так как необходимо видеть лицо ребенка, его жесты, мимику, их изменения в процессе слушания. Рассказывая сказку и выполняя вышеназванные функции, педагог параллельно выполняет функцию наблюдателя. Наблюдая за ребенком, можно заметить, какие моменты его взволновали. По отношению ребенка к рассказываемому можно определить те или иные психологические проблемы, понять, что волнует ребенка в данный момент его жизни.

Педагог должен, насколько это возможно, ориентироваться в эмоциях дошкольника, вызванных сказкой.

В откликах на победы или неудачи любимых героев проявляются индивидуальные особенности поведения детей. Вначале дети сосредоточивают свое внимание на содержательной линии сюжета. Этот процесс сопровождается такими моментами, как застывание в одной позе, двигательное беспокойство, неосознанные или неожиданные действия.

По мере развития сюжета проявляется уже более определенное сопереживание и сочувствие персонажам: а) сопереживание, соответствующее состоянию персонажа, превращающееся иногда в копирование действий; б) так называемое реальное восприятие различных эпизодов сказки, связанное с сопереживанием ее персонажам; в) желание отключиться от сильного сопереживания. Далее сопереживание героям усиливается, углубляется усвоение содержания, появляется эмоциональная оценка событий. Этот процесс вызывает у многих детей необходимость

48

Важно побуждать детей по собственной инициативе высказываться по поводу различных персонажей, особенно нравственно противоположных типов, проявлять отзывчивость, умения пожалеть, посочувствовать, порадоваться, вспоминать собственные отрицательные и положительные поступки.

Вопросы, планируемые для беседы о прочитанном, должны помочь ребенку разобраться в образе и высказать свое отношение к нему.

Существуют следующие категории вопросов, задаваемых после чтения1.

1. Вопросы, позволяющие узнать, каково эмоциональное отношение детей к явлениям, событиям, героям, изображенным в литературном произведении (Что больше всего понравилось в произведении? Кто больше всех понравился? Нравится или не нравится тот или иной герой? и т.п.). Эти вопросы задают, как правило, в начале беседы, они оживляют и обобщают первые, непосредственные впечатления, возникшие у детей при слушании произведения.

2. Вопросы, направленные на то, чтобы выявить основной замысел произведения, его проблему. Для того чтобы детям было легче аргументировать свои суждения, можно предложить еще раз прослушать кульминационную сцену сказки. Полезно прочитывать во время беседы отдельные фрагменты или строки произведения. Такое повторное чтение помогает детям уловить и понять то, что могло быть упущено при первоначальном восприятии текста.

Постановка вопроса сложна. Она требует от педагога умения найти в произведении узловые моменты и сформулировать вопрос так, чтобы ребенку был понятен идейный замысел прочитанного художественного текста.

3. Вопросы, обращающие внимание детей на мотивы поступков персонажей. Вопросы подобного характера заставляют ребенка размышлять

1 Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга. – СПб., 1996.

49

о поступках героев, причинах и следствиях этих поступков, выявлять внутренние побуждения персонажей, замечать логическую закономерность событий.

4.Вопросы, обращающие внимание детей на языковые средства выразительности. Эти вопросы привлекают ребенка к наблюдению над языком художественной литературы, над его образным и эмоциональным строем и помогают ребенку понять неслучайность использования тех или иных слов, их эмоциональную окраску.

5.Вопросы, направленные на воспроизведение содержания. Отвечая на них, ребенок припоминает отдельные эпизоды и факты, логически выстраивая их. Характер использования вопросов данного типа определяется возрастными особенностями восприятия и понимания литературных произведений.

В старшем дошкольном возрасте подобные вопросы, как правило, играют вспомогательную роль. Дети самостоятельно устанавливают основные связи между событиями, и злоупотребление вопросами по содержанию делает для них беседу неинтересной, скучной. Вопросы этого типа ставятся лишь в тех случаях, когда необходимо напомнить, актуализировать эпизоды, детали, как будто бы неглавные в сюжете (и поэтому нередко ускользающие из поля зрения ребенка), но на самом деле очень существенные для осознания смысла произведения.

6.Вопросы, побуждающие детей к элементарным обобщениям, выводам. Обычно ими заканчивают беседу. Назначение этих вопросов – вызвать у ребенка потребность еще раз вспомнить и осмыслить произведение

вцелом, выделить наиболее существенное, главное (Зачем писатель рассказал нам эту историю? Как бы вы назвали этот рассказ (сказку)? Почему писатель так назвал произведение?). Вопросы обобщающего характера задают с целью побудить детей к активному использованию знаний о произведении, подумать о нем по-иному, посмотреть на него с новой точки зрения.

50

Таким образом, вопросы, которые предлагаются детям в беседе после чтения, побуждают их не только запомнить и воспроизвести литературный материал, но и обдумать, осознать его, выразить словом возникшие при слушании мысли и впечатления. При необходимости можно повторно зачитать какие-либо отрывки из текста.

Педагогу следует иметь в виду, что вопросов не должно быть много. Постановка того или иного вопроса определяется литературными особенностями конкретного произведения. Вопросы должны побуждать ребенка к размышлению, помогать увидеть, рассмотреть скрытое художественное содержание.

Очень важно в общении с ребенком установить диалог.

Ситуация естественного диалога создается при наличии потребности сообщить что-то собеседнику. Поэтому, разговаривая с ребенком, педагог должен стараться вызвать у него искреннюю заинтересованность в беседе. Часто вопросы взрослого и ответы ребенка нельзя назвать диалогом. Общение такого рода носит односторонний характер и не является полноценным.

Педагог в ситуации диалога с ребенком должен придерживаться партнерских, равноправных взаимоотношений. Это означает, что педагог готов выслушать и понять точку зрения ребенка, а отвечая, подстроиться к его уровню понимания. При этом тема беседы становится предметом совместного обсуждения. Это принципиально отличается от разъяснения (или сообщения) со стороны взрослого и слушания-усвоения-запоминания со стороны ребенка.

При условии равноправия ребенок активно участвует в речевом общении и учится не только правильно строить фразы, но и самостоятельно вести беседу в удобной для обоих собеседников форме. Педагог должен приветствовать собственные мысли ребенка и его индивидуальный способ их изложения (даже если это выглядит в его глазах «детским лепетом»). Именно