17. Классификация методов обучения

Метод – способ взаимодействия учителя и учащихся

Авторы классификации	Признаки классификации	Группа методов обучения
Η. М. Верзилин, Е. Я. Голант, Е. И. Перовский	Классификация методов обучения по источнику знаний	1) группа словесных методов 2) группа наглядных методов 3) группа практических методов
М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер	Классификация методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности	1) объяснительно-иллюстративные методы (информационно-репродуктивные); 2) репродуктивные методы; 3) методы проблемного изложения знаний; 4) частично-поисковые методы (эвристические); 5) исследовательские методы.
М. А. Данилов, Б. П. Есипов	Классификация методов обучения по дидактической цели	1) приобретение знаний; 2) формирование умений и навыков; 3) применение знаний; 4) закрепления и проверки знаний, умений, навыков (методы контроля).
Ю.К. Бабанский	Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения	1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Е.Я. Голант, Е.И. Перовский	Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации	1) методы пассивного восприятия; 2) методы активного восприятия.
М.И. Махмутов	Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения	1) методы преподавания; 2) методы учения.
Л. Клинберг	Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества	1) Монологические методы; 2) Формы сотрудничества; 3) Диалогические методы.

18. Виды беседы (по дидактической цели)

Беседа — это разговор учителя с учениками, организуемый с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению нового материала. Сущность беседы состоит в общении учителя, который руководит ею, с учениками. В ходе применения метода беседы используются приемы: постановка вопросов (не только учителем, но и школьниками), обсуждение ответов и мнений учеников, коррегирование ответов учеников, формулирование выводов.

По дидактическим целям беседы бывают вводными, направленными на изучение нового материала, обобщающими. Вводные беседы, как правило, проводятся в начале изучения окружающего мира, а также в начале изучения конкретной темы. При помощи вводных бесед актуализируются опорные знания, приобретенные учащимися ранее, и на этой основе школьники подготавливаются к активному восприятию нового материала. При изучении нового материала проводятся беседы, позволяющие воспроизводить информацию, полученную в результате наблюдений, заранее прочитанного текста и т. п., касающуюся новой темы. Обобщающая беседа проводится в конце урока, темы, курса. Целью такой беседы является обобщение полученных ранее представлений, направленное на формирование соответствующего понятия, на выявление природных, социальных, природно-антропогенных связей, закономерностей.

По способу мышления и соответственно по логике построения вопросов можно выделить беседы индуктивные и дедуктивные. В индуктивной беседе начинают с вопросов, направленных на воспроизводство информации по частным вопросам (например, с вопросов по выявлению признаков сезонов года), и завершают вопросами на выявление связей, закономерностей (вопросы типа «С чем связано осеннее понижение температуры воздуха?»). В дедуктивной беседе первые вопросы направлены на определение понятий, раскрытие закономерностей.

От рассказа беседа отличается главным образом тем, что не требует от учащихся лишь мысленного следования за учителем, а понуждает их к самостоятельному мышлению. Этим беседа выгодно отличается от рассказа. В свое время беседу мастерски использовал Сократ, от имени которого произошло понятие «сократическая беседа». Позднее беседа была переименована в эвристическую. Эвристические беседы, в ходе которых ученики под руководством учителя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи, возможны и на уроках «Окружающего мира».

Чаще же на уроках используются беседы на воспроизводство (катехизические беседы), систематизацию, обобщение ранее усвоенного. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны на оперирование ранее усвоенными знаниями, на активизацию памяти детей. Основные требования к таким беседам следующие.

Во избежание фрагментарности, дробности формируемых знаний вопросы беседы должны быть достаточно емкими. Правильно поставленный вопрос не должен удовлетворяться ответами «да» или «нет», или одной краткой фразой. В то же время вопросы не должны быть излишне объемными типа «Что можно сказать о степной полосе?», ответ на который требует длительного рассказа по заранее намеченному плану.

Для обеспечения целостности воспринимаемого материала вопросы беседы должны логически вытекать один из другого (по индуктивному или дедуктивному пути) и в своей совокупности обеспечивать эту целостность.

Следует стремиться к повышению удельного веса вопросов, направленных не на простое воспроизводство имеющихся знаний, а вопросов на сравнение, упорядочивание (классификацию) природных и социальных объектов и явлений, на выявление связей, закономерностей.

Напомним и общедидактические правила постановки вопросов: вопросы задаются всему классу, после чего делается пауза для обдумывания, затем отвечает один из учеников. При возникновении трудностей с ответом вопрос переформулируется или разделяется на более частные. Вопросы должны быть точными, четкими, краткими.

Однако ограничиваться на уроках «Окружающего мира» только методом беседы невозможно хотя бы потому, что главным источником информации в этом методе становятся дети, ведь именно они в подавляющем большинстве случаев отвечают на вопросы. Следовательно, для того, чтобы урок был продуктивным, беседа должна сочетаться с другими методами:

• — с рассказом учителя (беседа по рассказу учителя);

• — с наблюдениями в природе (беседа по результатам наблюдений);

• — с работой с иллюстративным материалом (беседа по картине), с географической картой (беседа по карте);

• — с чтением текста учебника (беседа по прочитанному тексту) и т. д.

При этом беседа может следовать как за названными выше методами, так и чередоваться с ними. Познавательная эффективность беседы значительно повышается, если учитель приучает детей задавать вопросы и участвует в их обсуждении с привлечением новой для детей информации. Часто изложение материала идет на страницах учебников.

Работа с текстом книги не названа в приведенной схеме, но как метод обучения, основанный на слове, представляет одно из важнейших средств познания, а также закрепления новых знаний.

В настоящее время возможности использования метода возросли в связи с появлением большого количества прекрасно изданных книг для детей, включая и книги исторической, природоведческой и экологической тематики. Достаточно упомянуть книги серий «Я познаю мир», «Все обо всем», детские энциклопедии по истории, географии, биологии и др. Кроме того, прекрасные возможности для использования научно-популярного текста предоставляют некоторые учебники, в которых представлен тематический набор рассказов таких прекрасных популяризаторов научных знаний о природе, как И. Акимушкин, В. Бианки, Н. Сладков, М. Пришвин, К. Паустовский и др. Отбирая книги для чтения, надо учитывать решаемые при этом задачи, возрастные особенности детей, а также педагогическую и научную ценность самого материала. Отрывки для чтения в классе должны быть невелики по размерам, чтобы чтение не было продолжительным и не утомляло учащихся. Наряду с отрывками из художественной и научно-популярной литературы иногда бывает полезным чтение вслух (в классе) заметок из газет, по содержанию связанных с темой данного урока. В частности, в некоторых местных газетах периодически сообщается информация об экологической обстановке в городе, регионе, которая может быть зачитана на соответствующем уроке.

В учебном процессе книгу могут использовать как учитель (и тогда дети слушают, воспринимают читаемое учителем), так и сами школьники (при этом учитель дает задание для чтения).

Чтение текстов учителем целесообразно тогда, когда учащихся надо познакомить с ярким, образным изображением природных, социальных объектов, явлений, даваемых мастерами слова. Это особенно важно, если бывает трудно создать соответствующий образ своими словами.

В методическом аппарате образовательной системы «Школа 2100» есть понятие «технология продуктивного чтения». Эта технология ориентирована на формирование типа правильной читательской деятельности и включает в себя три этапа работы с текстом.

Первый этап. Работа с текстом до чтения.

• 1) Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

• 2) Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

Второй этап. Работа с текстом во время чтения.

• 1) Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств — на выбор учителя). Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

• 2) Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы — диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и пр.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

• 3) Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

• 4) Выразительное чтение.

Третий этап. Работа с текстом после чтения.

• 1) Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

• 2) Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

• 3) Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

• 4) Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Целью самостоятельной работы учащихся с книгой на уроках «Окружающего мира» могут быть поиски ответов на определенные вопросы (поставленные учителем или взятыми из заданий учебника). Например, при изучении природных зон учитель, давая по соответствующему плану характеристику зоны, может сказать, чтобы о растительности зоны учащиеся прочитали в учебнике. После чего проводится беседа по прочитанному и дается дополнительная информация по данному вопросу.

Работа с книгой продолжается в рамках выполнения домашних заданий. При этом и здесь желательно давать задания (ответить на те или иные вопросы), а не ограничиваться лишь указанием страниц, которые дома необходимо прочитать в учебнике.

Распространенным приемом использования дополнительной литературы являются индивидуальные задания детям по подготовке к выступлению по соответствующему вопросу на следующем уроке. Например, перед уроком по теме «Как разные животные зимуют?» ученики подбирают из книг информацию по конкретным животным и пересказывают или зачитывают ее в ходе урока.

Учителю следует внимательно относиться к выбору книг, текстов для чтения. В современном, весьма динамичном мире содержание книг по некоторым направлениям быстро устаревает. В первую очередь это относится к обществоведческой литературе. Очевидно, что трактовка одних и тех же исторических событий в книгах, учебниках, изданных два-три десятилетия назад, может заметно отличаться от таковой в современных изданиях.

Природоведческая литература, в том числе и детская, также часто не соответствует современным задачам образования. Здесь даже не имеются в виду детские стихи типа «Были мы за речкой, на том берегу, на большом душистом заливном лугу. Бабочек ловили и венки плели, на колхозном сене отдохнуть легли... Стрекозу поймали, крылья хороши! За кувшинкой лезли через камыши...». Даже у признанных природоведов, таких, как Бианки, можно встретить призывы к юннатам, которые совершенно неуместны в современных условиях.