3038

Материалы Международной научно-практической конференции

Ключевые слова: обучение, воспитание, социальный заказ, традиционалистская и прогрессивистская теории, взаимодействие ученика и учителя, общество, культура и образование.

Обучение и воспитание в системе образования всегда представляли собой диалектическое единство, в котором каждая из его составляющих неразрывно связана с другой, хотя и обладает относительной самостоятельностью и может при анализе рассматриваться во всем своем многообразии и специфике.

Если мы возьмем за основу то, что обучение представляет собой трансляцию полученных и накопленных необходимых сведений о мире, а воспитание – выработку качеств, необходимых человеку для осуществления своей роли в обществе, то окажется, что проблема их взаимодействия имеет возраст человечества, т.е. около 2,5 млн лет. Уже в первобытном обществе осуществлялась цель адаптации каждого в процесс жизнедеятельности и жизнеобеспечения. Эти цели имели стихийный характер, сам образ жизни и включенность в него каждого живущего были специфическим ответом на условия окружающей среды. Сосредоточенность первобытного человека на настоящем, в котором присутствуют только неоформленные представления о прошлом и будущем, могли лишь в существующих формах и способах деятельности сохранять необходимые сведения о мире. Таким образом, каждому необходимо было владеть и этими сведениями, и умениями продолжать осуществлять две древнейшие цели общества: выжить и продолжить род. Лишь в более поздний период с усложнением орудий труда, с появлением магического сознания, в ритуалах, к примеру, инициации или в фольклоре закрепляются разного рода поучения, а затем и формы передачи социального опыта, вместе с чем формируется и особая разновидность людей, осуществляющих эту передачу.

Вместе с развитием цивилизации, возникновением государств образование как одна из социальных сфер перестает быть всеобщей, она открыта лишь для части общества. Вместе с тем в каждой цивилизации формируется образ человека, который мог бы выполнять вполне определенные функции, необходимые данному обществу. Так, в древнем Египте огромную роль играют жрецы и практически приравненные к ним по рангу писцы и зодчие. Появляются различные поучения, в которых их авторы наставляют юных не только в

211

Образование как единство обучения и воспитания

том, чему они должны учиться в соответствии с тем, какие функции они должны выполнять, став полноправными членами общества, но и в том, какими моральными качествами они должны обладать. При этом одно практически не отделялось от другого. К примеру, в Египте формируется идеал человека немногословного, стойкого к лишениям и ударам судьбы, а в Китае система образования в двух своих ипостасях направлена на то, чтобы воспитать благородного мужа (цзюнь-цзы), способного к государственной службе, несущего

всебе человеколюбие (жэнь). Добавим, что таковое не понимается отдельно от книжного знания, требующего абсолютного владения текстами, сначала в пятикнижии, а после – в тринадцатикнижии.

Уже в греческой античности считалось, что образование должно включать в себя взаимодействие учителя и ученика, а результатом должно стать исправление нравов. Сократ неоднократно обращал внимание на то, что те, кто получил образование, вместе с тем получили и возможность стать полезными и добрыми людьми, а лишенные этого – остаются вредными и дурными. Общим местом

врассмотрении взглядов Сократа на образование является то, что центральным он полагал «знание о незнании», таким образом, предполагая некую бесконечность в возможностях познания мира. И другие философы (к примеру, Аристотель) главным пафосом образования считали преодоление трудностей, которое не является самоцелью, но формирует гражданина, обладающего справедливостью как в руководстве, так и в подчинении.

Римская античность сделала определенные шаги в создании школы разных уровней; тривиальные школы, где изучался знаменитый тривиум (грамматика, риторика и диалектика) и более высокая ступень образования – квадриум, где изучались арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Именно в Риме впервые складывается некий канон образования, где в тесной взаимосвязи присутствуют не только обозначенные учебные дисциплины, но и называются те моральные качества, которые должны быть преподаны и привиты ученикам. И впервые Квинтиллиан, которого до сих пор считают одним из первых теоретиков педагогики, говорит о связи обучения и воспитания, обозначает особенности учеников и учителей, взаимодействующих в процессе образования.

Средневековая организация общества с ее иерархической структурой укрепила и определенные иерархические установки в системе

212

Материалы Международной научно-практической конференции

образования. И этими установками были связаны не только с обучением, но и с выработкой у обучающихся тех качеств, которые были необходимы обществу. Социальный заказ был таков, каковыми были основные функции каждого слоя общества. Так, у представителей военной аристократии должна была быть выработана военная доблесть, у крестьян – трудолюбие, у священников – благочестие. Границы данного материала не позволяют подробно останавливаться на содержании процесса обучения, но уже одно ясно, что вряд ли в школах, посещаемых крестьянскими детьми, преподавалась латынь, или даже полный набор тривиальных школ – достаточно было грамоты и начал религиозных знаний.

Эпоха Возрождения впервые связала образование со становлением всесторонне развитой личности, обладающей физическим, нравственным и умственным совершенством (Л.Б. Альберти, Т. Мор, Л. Валла и др.), личности, воспитанной в процессе трудовых усилий, что дарует человеку добродетель и счастье.

Новое и новейшее время, открывшее для себя экспериментальную науку, сформировало и педагогику, которая во многом сохранилась и до современности. Во-первых, образование, начиная практически с XVII–XVIII вв., столкнулось с проблемой специализации, в связи с чем складываются основные педагогические школы, идеи которых касаются не только методической и организационной сторон педагогического процесса, но и отношений ученика и учителя. И здесь уже можно выделить три основных направления: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт выступают как основатели авторитарной системы, Дж. Дьюи, Г. Гаудиг, У. Джеймс, отечественная школа педологии полагают, что учитель должен следовать за учеником, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский создают педагогику сотрудничества.

Одновременно формируется традиционалистская школа педагогики (Гербарт), выдвинувшая идею совершенства личности, идею справедливости, позволяющей соблюдать личное достоинство, что объединяло права и обязанности участников образовательного процесса на базе максимально широкого круга изучаемых учебных дисциплин. В качестве альтернативной выступает прогрессивистская теория (Дж. Дьюи), предполагающая, что обучение и знание являются процессом преодоления человеком трудностей, разрешения им

213

Образование как единство обучения и воспитания

проблем, с которыми он может столкнуться на практике в повседневности. Борьба за существование требует мышления, благодаря которому общество накапливает и постоянно расширяет пределы опыта. Чтобы выйти победителем в этой борьбе, человек должен обладать «полным актом мышления», имеющим следующие ступени: ощущение трудности; обнаружение и определение ее; формулировка гипотезы; логическая проверка гипотезы; последующие наблюдения, эксперименты, позволяющие определить верность или ошибочность гипотезы.

Таким образом, на протяжении всей истории человечества практически любая система образования объединяла в себе как обучение, так и воспитание человека, способного действовать в свое время, решая те задачи, которые стоят перед обществом.

УДК 74.01/.09

М.В. Бекк

(НГУАДИ, Новосибирск),

Н.В. Бекк

(НТИ (филиал) «МГУДТ», Новосибирск)

Уровни восприятия дизайна

Рассмотрены вопросы современного образования дизайнеров. Отражена взаимосвязь эстетики и функционального состояния объекта дизайна. Приведены принципы проектирования и передачи информации, как объединяющие звенья искусства и дизайна. Обоснованы и раскрыты уровни восприятия дизайна. Понимание сути дизайна необходимо дизайнерам для их развития в своей профессии.

Ключевые слова: дизайн, восприятие, высшая школа, проектирование, дизайн-образование, философия дизайна.

Каждый объект можно описать с точки зрения его функциональности или эстетики. Дизайн традиционно считается эстетической частью объекта. С другой стороны – эргономичный дизайн подразумевает функционализм, что противоречит эстетической природе дизайна. В итоге дизайн – это то, что просто, удобно и красиво.

Простота дизайнерских вещей, их удобство и красота производят впечатление легкости в использовании, а соответственно

214

Материалы Международной научно-практической конференции

производят и эффект простых в создании, это самая большая иллюзия о работе дизайнера, которая провоцирует большое количество абитуриентов поступать в дизайнерские вузы. Это приводит к цепной реакции, государство, отмечая поток поступающих увеличивает количество мест в группах подготовки, при этом усложняется процесс подготовки выпускаемых специалистов, так как обучение дизайнера – это индивидуальная работа.

Причины такого положения вещей кроется в самой сути дизайна. Изначально дизайн позиционировал себя как один из видов искусства. Дизайн и искусство роднят принципы проектирования и передачи информации: композиция, цельность, изобразительность, знаковость и т.д.

Эти принципы продиктованы природным стремлением человека к гармонии. Соответственно, все гармоничное и правильное кажется нам красивым, если же что-то противоречит гармоничности, то объект становится нам неинтересным и некрасивым.

На основе этих принципов строится первый уровень восприятия дизайна, в нем сплетается не только восприятие эстетической красоты, но и технологической простоты. Этот уровень можно условно назвать «нравится – не нравится». Не смотря на то, что в линейке восприятия дизайна этот уровень самый нижний, он является самым ответственным. От него зависит признание трудов дизайнера, его окупаемость.

Второй уровень, взаимосвязанный с первым – концептуальность дизайна. Когда потребителей начинает интересовать не только банальная применимость объекта и его место в пространстве человеческой жизнедеятельности, но и желание проникнуть в концепцию работы дизайнера.

Не существует ни одного дизайнерского объекта, не содержащего определенной идеи и концепции. Содержащаяся концептуальная идея в объекте вполне может изменить мнение потребителя о его функциональности и эстетической ценности в ущерб собственного удобства.

Последний и самый глубокий уровень понимания дизайна – это попытка через существующий дизайн проникнуть не только в идеи дизайнера, создавшего это объект, но и через этот образец понять взаимосвязь вещей, суть происходящего в современном обществе, ведь при прохождении всех этапов понимания объекта в

215

Образование как единство обучения и воспитания

итоге остается его глобальная социальная и духовная знаковость, сопоставляя все существующие и доступные для понимания знаки можно выстраивать теории о дальнейшем развитии общества.

Далеко не каждый уровень понимания дизайна необходим потребителям. Вполне достаточно и первого «нравится-не нравится». Однако именно глубокое проникновение в понимание сути дизайна необходимо самим дизайнерам, для их развития в своей профессии.

При обучении дизайнеров необходимо развивать у студентов умение рассматривать каждый отдельный уровень понимания и восприятия дизайна. Особенно стоит уделить внимание отрешению от личностного подхода в оценке в пользу понимания желаний потребителей и общества в целом. В тот же момент стремится не обезличить дизайнера, а найти его собственный способ влияния на эстетические и функциональные характеристики объектов.

УДК 376

Т.О. Бунькова, С.В. Яковлева, Г.Г. Печурина

(НТИ (филиал) «МГУДТ», Новосибирск)

К вопросу инклюзивного образования в вузе

Предпринята попытка обсудить проблемы инклюзивного обучения в образовательных организациях высшего профессионального образования. Рассмотрены вопросы адаптации преподавательского коллектива к обучению студентов с ограниченными возможностями здоровья, потребности в создании службы социальной поддержки, формирования толерантности в студенческой среде.

Ключевые слова: инклюзивное обучение, социальная поддержка, адаптация, проблемы взаимодействия, технические средства реабилитации, особые образовательные потребности.

Человек, имеющий ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), безусловно, должен сам решать, как ему жить – обособленно или среди «обычных» людей. Есть мнение, что основоположником движения независимой жизни инвалидов является Эд Робертс. В 60-е гг. XX в. этот юноша, после перенесенного полио-

216

Материалы Международной научно-практической конференции

миелита практически неподвижный, на общих основаниях поступил в Университет Беркли (США, Калифорния). Эд не мог проживать в студенческом городке, потому что полы общежития не выдерживали веса почти 400-килограммового аппарата, обеспечивающего работу искусственных легких. Решение вскоре нашлось: Робертсу разрешили жить, как в общежитии, в университетской больнице. Сначала Эд Робертс как бы олицетворял собой «живой эксперимент», один проживая в изоляторе больницы. Однако после того как в газете появилась статья с названием «Беспомощный калека учится в университете», другие студенты-инвалиды стали поступать на учебу в Беркли. Сейчас Программу поддержки студентов

сОВЗ Университета Беркли изучают ведущие мировые вузы.

Внастоящее время в вузах города Новосибирска доля студентов

синвалидностью составляет в среднем около 1 %. По мере реализации государственной программы «Доступная среда», эта цифра по прогнозам будет возрастать. Готовы ли вузы к инклюзивному обучению лиц с ОВЗ, и какие трудности всех ждут? Речь идет не об архитектурной доступности образовательных организаций, а о проблемах, возникающих в процессе сопровождения обучающихся.

Можно выделить несколько основных проблем:

– адаптация преподавательского коллектива к обучению студентов с ОВЗ;

– потребность в создании службы социальной поддержки;

– формирование толерантности в студенческой среде. Проблема взаимодействия преподавателя и студента с ОВЗ

возникает в каждом вузе. Безусловно, преподаватель не должен становиться репетитором. Однако он может и должен следовать правилам «универсального дизайна»: если студент плохо видит, то его нужно посадить на первые парты, проговаривать визуальную информацию со слайдов, плакатов и др. Если студент плохо слышит, то объемнее и подробнее должна быть визуальная составляющая занятий.

Дополнительные консультации преподавателей, дополнительное время на подготовку на экзаменах, продление сроков сдачи экзаменационной сессии в зависимости от состояния здоровья – это то немногое, что требуется при обучении студентов с ОВЗ. В слу-

217

Образование как единство обучения и воспитания

чаях обострения заболеваний, проведения операционных вмешательств и др. – для обучающегося разрабатывается индивидуальный учебный план.

Для оценивания реально сформированных компетенций преподаватель формулирует перед студентом профессиональную задачу, выполнение которой актуализирует знания, умения и значимые личностные качества [1]. Хотя, как отмечают преподаватели вузов, имеющие большой опыт в инклюзии, – «особые» студенты часто очень требовательны к себе, и стремятся продемонстрировать высокий уровень овладения знаниями. Тем не менее, требования к уровню усвоения образовательной программы должны быть едины для всех студентов, без преференций.

Главное в отношениях преподаватель – студент – избегать отношения к студенту с ОВЗ как к «больному». Не должно быть «особого» отношения, важна простая человеческая чуткость.

Для социальной помощи обучающимся с ОВЗ в вузе необходимо создание соответствующей службы или назначение координатора.

Ключевым вопросом инклюзивного образования является техническая и технологическая поддержка. Технические средства реабилитации помогают лицам с ОВЗ делать то, что кажется невозможным: печатать текст, не имея возможности управлять руками; читать, будучи незрячим; разговаривать с людьми при полном отсутствии речи и др. Это могут быть компьютеры со специальной клавиатурой (с доступом в интернет), тактильные брайлевские дисплеи и принтеры, читающие машины, электронные телевизионные лупы, лазерные принтеры, копировальные аппараты, специальные компьютерные программы для незрячих и слабовидящих студентов, диктофоны и др.

Маломобильным студентам необходимо также оказывать информационную поддержку, например, в виде специальных путеводителей, где отмечены доступные здания, аудитории, помещения, коммуникации вуза.

В дополнение к выплате социальной стипендии и праву на бесплатное проживание в общежитии, студентам с ОВЗ могут быть обеспечены льготные условия оплаты курсов дополнительного образования, компенсация затрат на лечение и реабилитационные средства и т.д.

218

Материалы Международной научно-практической конференции

Есть свои особенности в профориентации и подготовке к трудоустройству выпускников с ОВЗ. Это выявление карьерных предпочтений и преодоление барьеров к трудоустройству, встречи с выпускниками с ОВЗ, практики (стажировки). В процессе помощи в поиске работы могут поэтапно решаться такие задачи, как составление резюме, написание сопроводительного письма, настройка поиска работы на сайтах, проведение пробных собеседований, поиск информации о конкретном работодателе, стратегия раскрытия заболевания, т.е. умение правильно уведомить работодателя об особенностях условий труда.

Таким образом, социальная поддержка студентов с ОВЗ является наиболее значительным и трудоемким аспектом инклюзивного обучения.

Еще одна сложность – толерантность студенческого коллектива к лицам с ОВЗ. Возникающие проблемы неприятия обучающихся с ОВЗ студенческой средой должен помогать решать профессиональный психолог.

В заключении следует отметить, что каждый вуз рано или поздно столкнется с рассмотренными выше проблемами, поэтому необходимо продумать и подготовить программу сопровождения обучения студентов с ОВЗ. Включение студентов с особыми потребностями в образовательный процесс – это решение целого комплекса задач, реализация которых позволит открыть путь к равноправному доступу к возможностям обучения.

Библиографический список

1. Яковлева С.В. Современный подход к оценке компетенций / С.В. Яковлева, Г.Г. Печурина, Т.О. Бунькова. Модернизация отечественного высшего образования: расчеты и просчеты: Мат-лы Международной научно-методиче- ской конференции. СГУПС. Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2015. С. 165–167.

219

Образование как единство обучения и воспитания

УДК 172.12; 342.734; 372.834

Волкова Т.В.

(НТИ (филиал) «МГУДТ», Новосибирск)

Право и мораль в трудовых спорах (из опыта преподавания дисциплины «Трудовое право»)

Статья посвящена проблеме соотнесения и взаимовлияния правовых и моральных оценок в практике разрешения трудовых споров. Раскрываются схожесть и различие права и морали, анализируются формы их взаимодействия в жизни человека и общества. На примере трудовых отношений и трудовых споров иллюстрируется специфика связи правовых и моральных норм. Подчеркивается возможность использования данного направления анализа в практике преподавания правоведческих дисциплин.

Ключевые слова: мораль, право, трудовые отношения, трудовой спор, правовая культура, высшее образование.

Проблема соотношения права и морали в анализе конкретных правовых ситуаций и коллизий имеет длительную историю.

Исследователи разных веков подчеркивали, что мораль и право объективно являются самыми универсальными нормами в любом обществе, что у правовых и моральных норм имеется общий обьект регулирования – социальные взаимоотношения. Кроме того, источником и тех и других выступает общество, мораль и право имеют схожую структуру.

Но эти два вида норм имеют и существенные различия. В научной литературе определены следующие параметры несовпадения:

–происхождение: основой моральных норм выступают идеалы добра, блага, справедливости, а правовых – социальные императивы порядка и долга, обязательные для всех;

–формальный статус: мораль обычно не фиксируется в жестких законах, а право, напротив, оформляется в государственных законах и иных актах;

–санкции за нарушение: за нарушение моральных норм нет официальной градации наказания, исполнение этих норм добровольно, а за нарушение правовых норм возможно уголовное наказание;

–степень детализации: мораль регулирует поведение в самых общих рамках («быть честным»), а право регламентирует конкретные стороны жизни очень подробно.

220