9bD4aM6rrp

ренцированы его умственные способности и интересы, сформирована определенная система ценностей, целостный образ Я, готовность к самообучению и саморазвитию личности, профессиональные намерения.

В условиях модернизации российского образования особую значимость и новое осмысление приобретает личностно-деятельностный подход.

1.2. Отечественные и зарубежные концепции профессионально-личностного развития

Профессиональному становлению педагога в современной научнометодической литературе уделяется значительное внимание, так как оно обусловливает самоопределение личности, её трансформацию и развитие.

Внастоящее время в педагогике и психологии сложились различные подходы к определению сущности профессионального становления специалиста. Можно говорить о том, что это понятие в психологопедагогической науке еще не закрепилось.

Возьмем за основу определение, предложенное К.М. Левитаном. Автор рассматривает профессиональное становление личности учителя как решение профессионально значимых, все более усложняющихся задач – познавательных, морально-нравственных и коммуникативных, в ходе чего учитель овладевает необходимым комплексом связанных с его профессией деловых и нравственных качеств.

Сущность категории «профессиональное становление» может быть выявлена в сопоставлении с категорией «развитие». В психологопедагогической литературе под развитием понимается процесс изменения

всознании и поведении личности: качественные перестройки в психических процессах и их взаимосвязях, появление новых мотивов и интересов, способствующих обретению новых психических свойств.

С точки зрения Л.И. Анциферова, развитие – основной способ существования личности: «Социальное и психическое становление личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени. Оно осуществляется на всех этапах жизненного пути человека. Период зрелости не может рассматриваться как конечное состояние, к которому направлено развитие и которым оно завершается. Наоборот, чем более зрелой в социальном и психологическом смысле становится личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию».

Всловаре по социальной педагогике понятие «становление» трактуется как приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию.

Таким образом, можно сделать вывод, что в научной литературе отсутствует четкое разграничение понятий «развитие» и «становление».

21

Многолетнее глубокое изучение учеными проблемы профессионального становления и развития личности специалиста нашли свое отражение в целостных концепциях разных авторов, представленных ниже.

1. Концепция профессионального развития Л.М. Митиной

Основополагающим в данной концепции является положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни. Л.М. Митина рассматривает модели адаптивного поведения и профессионального развития личности. Принципиальным для автора является отсутствие связи возраста человека и его профессионального развития.

Модель адаптивного поведения. При адаптивном поведении в сознании личности преобладает тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним условиям и обстоятельствам, использованию наработанных алгоритмов, шаблонов и стереотипов. Модель имеет три стадии профессионального функционирования: профессиональная адаптация, профессиональная стагнация. Адаптивный тип поведения является, по мнению автора, неконструктивным на всех стадиях.

Модель профессионального развития. В данной модели специалист способен увидеть собственную профессиональную деятельность как целостную. Модель имеет три стадии:

1.Самоопределение (характеризуется способностью личности качественно сравнить себя с другими, осознать необходимость изменений и преобразований).

2.Самовыражение (соотнесение собственного поведения и мотива-

ции).

3.Самореализация (формирование своей жизненной философии как профессионала, сознание смысла жизни).

Профессиональное развитие индивида определяется, по мнению Л.М. Митиной, противоречиями между Я – действующим, Я – отраженным и Я – творческим каждого специалиста.

2. Концепция профессионального становления Т.В. Кудрявцева

Особое значение при разработке концепции автор придает кризисным ситуациям, которые, по его мнению, обусловлены рассогласованием между ожидаемым и достигаемым результатом, ломкой концепции самого себя и построением новой. Периодизация профессионального развития опирается на возраст человека и ограничена временными рамками. Автор выделяет следующие стадии:

1.Возникновение профессиональных намерений. Критерием оценки является социально и психологически обоснованный выбор человеком профессии.

2.Непосредственно профессиональное обучение. Цель – репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений, критерий оценки – профессиональное самоопределение.

22

3. Процесс активного вхождения в профессию. Критерии оценки: а) достаточно высокие показатели профессиональной деятельности;

б) определенный уровень развития профессионально важных качеств личности;

в) психологический комфорт.

4. Полная реализация личности в профессии. Уровень реализации характеризуется тем, что профессионал использует творчество в работе, вырабатывает индивидуальный стиль деятельности, постоянно стремится к самосовершенствованию.

3. Концепция Э.Ф. Зеера

Периодизация профессионального развития опирается на возраст человека. В качестве основания для выделения четырех стадий профессионального развития берется социальная ситуация развития и уровень реализации профессиональной деятельности. В общем, стадиальность профессионального становления Э.Ф. Зеера и Т.В. Кудрявцева имеют много общего.

4. Концепция А.Т. Ростунова

В основе концепции – создание эффективной системы управления формированием профессиональной пригодности, под которой он понимает совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающую наибольшую эффективность его общественно полезной деятельности и удовлетворенность своим трудом.

Автор рассматривает формирование профессиональной пригодности как систему, содержащую четыре функциональных блока: профориентацию, профподготовку и профадаптацию. Каждый блок, в свою очередь, состоит из нескольких подсистем более низкого ранга, которые и обеспечивают функционирование как соответствующих подсистем, так и всей системы в целом.

1.Профориентация – подготовка молодежи к выбору профессии и началу профобучения.

2.Профотбор – выявление наибольшего соответствия между индивидуальными особенностями абитуриента и спецификой будущей профессиональной деятельности.

3.Профподготовка – раскрытие сущности деятельности и разработка модели подготовки специалиста.

4.Профадаптация – ознакомление, переход к самостоятельной деятельности; полная профессиональная самостоятельность, мастерство.

Периодизация профессионального развития опирается на возраст человека. Стадии профессионального развития те же, что и в концепциях Т.В. Кудрявцева и Э.Ф. Зеера.

23

5. Концепция Ю.П. Поваренкова

В качестве единиц периодизации профессионального становления личности используются стадии, периоды и фазы. Стадии в основном совпадают с этапами профессиональной социализации: допрофессиональное развитие личности (подготовка к профессионализации); поиск и выбор профессии, учебного заведения; профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная деятельность.

Периоды являются компонентами стадий и возникают как результат конкретизации концепции. Ю.П. Поваренков выделяет следующие периоды:

•профессиональная адаптация (или завершение профессионального развития предыдущей стадии), устойчивый рост показателей;

•период наивысших достижений;

•период спада, которому может предшествовать стагнация.

Фазы конкретизируют ситуацию профессионального становления

личности. Они связаны с решением более частных задач профессионального развития.

Каждый период делится на фазы в зависимости от решаемой задачи: «послевступительная эйфория» и апробирование довузовских форм учебной деятельности; осознание неэффективности профессиональных форм учебной деятельности и формирование новых; наивысшее развитие учеб- но-академической деятельности студента.

Хронологическим основанием для периодизации является «профессиональный возраст» личности, то есть длительность её профессионализации, которая больше общетрудового стажа.

В концепции Ю.П. Поваренкова в основе профессионального становления личности лежит система внешних и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития.

Автор также предлагает критерии профессионального становления личности.

6. Акмеологическая концепция развития профессионала (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин)

Эта концепция имеет две плоскости представления системы взглядов: содержательную и структурно-процессуальную. Содержательное развитие «субъекта труда» до уровня профессионала рассматривается в контексте общего расширения субъектного пространства личности, её профессионального и нравственного «обогащения».

Процессуальное развитие рассматривается с системных позиций, а именно в связи с изменениями и развитием подсистем профессионализма личности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации на самораз-

24

витие и профессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации и в плане раскрытия творческого потенциала личности.

Подсистема профессионализма личности

Авторы особо отмечают, что профессионализм личности достигается в процессе и в результате развития способностей, профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, рефлексивной организации и культуры, творческого и инновационного потенциала, мотивации достижений, раскрытия потенциала и наличия сильной и адекватной мотивации. Совокупность условий и факторов, стимулирующих личность к достижениям, образуют мотивационную основу развития профессионала. Ей отводится важная роль. Подсистема нормативности деятельности и поведения обеспечивает формирование профессиональной и нравственной системы регуляции поведения, деятельности и отношений.

Подсистема формирования продуктивной «Я»-концепции. Зарубежные концепции

1. Теория Э. Гинцберга. Профессиональный выбор – длительный, продолжающийся более десяти лет процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных решений. Особо автор отмечает необратимость этого процесса, так как более ранние решения ограничивают дальнейшие возможности, и заканчивается он компромиссом между внешними (конъюктура, престиж) и внутренними факторами (индивидуальные особенности). Успешное самоопределение характеризуется наличием широкого спектра личностно значимых позитивных ценностей или «ценностной насыщенностью», дающей возможность своеобразного маневра, а неуспешное – узким спектром или отсутствием таких ценностей, «ценностной пустотой».

Как основной метод исследования Э. Гинцберг использовал интервьюирование. Фиксировалась эмоциональная окрашенность проблем, которые видят перед собой подростки и решение которых определяет ход профессионализации. Исследования автора позволили представить профессиональное развитие как последовательность качественно специфических фаз, где разделительным критерием выступают содержание и форма перевода индивидуальных импульсов в профессиональные желания.

В дальнейшем, основываясь на концепции Э. Гинцберга, Д. Сьюпер воздал теорию, в которой были учтены некоторые недостатки рассмотренной концепции: неиспользование общепсихологических закономерностей, механическое соотнесение профессиональных желаний и профессиональных реалий, недостаточность методического оснащения.

25

2.Концепция «карьерной зрелости» Д. Сьюпера. Эта теория объединяет феноменологические концепты и дифференциальную психологию и является самой популярной за рубежом. Профессиональное развитие понимается автором как длительный, целостный процесс развития личности.

Сьюпер выделяет следующие стадии профессионального развития, имеющие самостоятельные задачи: «пробуждение»; «исследование»; «сохранение»; «снижение». Стадии соотносится с этапами жизненного пути. То есть с возрастом человека.

Одновременно с понятием стадиальности Дональд Сьюпер вводит понятие профессиональной зрелости, относящееся к личности, поведение которой соответствует задачам профессионального развития, характерным для данного возраста.

3.Типологическая теория Д. Холланда. Процесс профессионального развития, по мнению автора, ограничивается определением самим индивидом личностного типа, к которому он относится, поиском профессиональной сферы, соответствующей собственному типу, выбором одного из четырех квалификационных уровней этой сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки.

Комплексные ориентации личности (типы) по Джону Холланду:

1.Реалистическая ориентация: мужской тип, активность, агрессивность, интерес к физической активности, моторные способности, предпочтение конкретной работы, конвенциональность в политике, экономике; в профессиональном выборе – ремесленные занятия, техника, сельское и лесной хозяйство.

2.Интеллектуальная: отсутствие направленности на общение, интерес к абстрактным проблемам, способности в манипулировании символами, слабая физическая и социальная активность, неконвенциональные ценности; в выборе – естественно-научные дисциплины, математика.

3.Социальная: социальная ответственность, потребность во взаимодействии, вербальные и социальные способности, эмоциональность и активность в решении социальных проблем; в выборе – педагогика, социальное обеспечение и др.

4.Конвенциональная: предпочтение структурированной вербальной или знаковой деятельности, подчиненные роли, конформность, стремление избегать неопределенных ситуаций, социальной активности и физического напряжения, идентификация с позицией власти, ценность материального положенияи статуса; в выборе – банковская служба, бухгалтерия, статистика.

5.Предпринимательская: сила, руководство, вербальные способности, уверенность в себе конкурентность, стремление избегать однозначных ситуаций и монотонной умственной работы; в выборе – служба в гостинице, предпринимательство и др.

26

6. Ориентация на искусство: чувствительность, потребность в самовыражении, стремление избегать однообразной и физической работы, неуверенность в себе, женственность; в выборе профессии – искусство, культура.

1.3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности.

Исследователи-педагоги, определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, нередко определяют его как личностно-ориентированный подход (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями».

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности».

Личностный подход по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. студент как личность. При реализации личностно-деятельностного подхода цель каждого занятия формируется с позиции каждого конкретного обучающегося (студента) и всей группы в целом. Такая формулировка означает, что студент должен отрефлексировать исходный, наличный уровень знаний и затем оценить свои успехи, свой личный рост. Такая постановка вопроса по отношению к обучению означает, что все методические решения (организация учебного процесса, приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психоло- гических особенностей.

27

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания учитываются максимально национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется посредством использования соответствующих форм обучения, содержания образования, общения со студентами. Адресованные студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей студентов, но и происходит формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д.

Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, следует заметить, что личностный и деятельностный компоненты неразрывно связаны друг с другом, поскольку личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет его личностное развитие.

Деятельностный компонент имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в педагогическом плане – положения о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И. Песталоцци, Л.Н. Толстой и др.); в психологическом – теорию деятель- но-сти А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), теорию учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).

По мнению Ю.Н. Кулюткина, личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью обучающегося в «общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности».

И.А. Зимняя определяет личностно-деятельностный подход с позиции преподавателя как:

−пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений и навыков;

−пересмотр педагогом субъектно-объектной схемы общения;

−переориентацию самого процесса обучения на постановку и решение обучающимися конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.);

28

−определение педагогом номенклатуры учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организацию выполнения этих действий обучающимися при условии овладения ими алгоритмом их выполнения;

−формирование у педагогов собственной учебной потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний,в формировании более совершенных умений;

−вместо широко распространенной схемы их взаимодействия SO, где S – преподаватель, субъект педагогического воздействия и управления, а O – студент, объект такого воздействия, должна иметь место схема S1 S2 (субъектно-субъектного), равнопартнерского

учебного сотрудничества преподавателя и студентов. В целом в учебном процессе должна работать схема S1 S2+S3+S4+…+Sn, где S1 – преподаватель, S2,S3,…, Sn – студенты, в результате чего образуется единый взаимодействующий коллективный, совокупный субъект.

С позиции обучающегося личностно-деятельностный подход И.А. Зимняя определяет как свободу выбора обучающимися пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения – преподавателя. Такой подход психологически предполагает:

−обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста;

−формирование активности самого студента, его готовности к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом;

−формирование единства внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив;

−принятие учебной задачи и удовлетворения от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися.

Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуни- кативной деятельности, когда на основе перехода внешнего во внутреннее у студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание.

Вцелом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что

вэтом процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение

29

строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы.

Всовременной психолого-педагогической литературе большинство исследователей выделяют две парадигмы образования: когнитивную и личностную. В соответствии с первой образование рассматривается по аналогии с познанием. Его процесс (постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения) осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения и развития сводятся к формированию познавательных мотивов и способностей, к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Учебный предмет рассматривается каксвоеобразная проекция науки, учебный материал – как научные знания.

В90-е годы в отечественной педагогической литературе появляются работы методологического характера, в которых обосновывается необходимость и возможность личностно-ориентированного образования. В работах Н.А. Алексеева. Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, В.В. Серикова, Е.В. Ткаченко, И.С. Якиманской и других авторов достаточно основательно освещены психолого-педагогические аспекты личностно ориентированного образования.

Выделим основные концептуальные положения личностноориентированного профессионального образования:

−личностное и профессиональное развитие студента рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного процесса;

−критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития, оценка которого осуществляется в процессе мониторинга профессионального становления личности;

−социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, превращаются в факторы профессионального развития студентов, воплощаются в авторских учебных пособиях и методах преподавания;

−залогом полноценной организации профессионального образования становится сотрудничество педагогов и студентов;

−создаются условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса.

Э.Ф. Зеер и Г.М. Романцев выделяют следующие принципы лично-

стно-ориентированного обучения:

1.Приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса.

30