9bD4aM6rrp

деятельности: в зависимости от профессиональных намерений изменяется мотивация. Учеба в старших классах приобретает профессионально ориентированный характер. Есть все основания считать, что на стадии ориентации происходит смена ведущей деятельности: учебно-познавательная деятельность сменяется учебно-профилированной.

На стадии профессионального образования многие студенты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. Наблюдается кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на социальнопрофессиональную. Усиливающаяся из года в год профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность будущей профессией.

Однако кризис ревизии и коррекции профессионального выбора на данной стадии не доходит до критической фазы, когда неизбежен конфликт. Можно отметить вялотекущий характер этого кризиса. Но изменение социальной ситуации развития и перестройка ведущей учебнопознавательной деятельности в профессионально-ориентированную позволяют выделить его в самостоятельный нормативный кризис профессионального становления личности.

Повышение качества профессионального образования, прежде всего, зависит от совершенствования профессионально значимых качеств педагога, его профессионализма, мастерства. Следовательно, особенности личности будущего учителя, его профессиональной деятельности и общения можно считать психолого-педагогическими факторами, определяющими успешность образовательного процесса.

Являясь важным элементом в структуре образовательного процесса, средства и методы обучения, коммуникации, с помощью которых преподаватель организует взаимодействие студентов с объектами их деятельности и познания, обучая самоорганизации, самообразованию, самоконтролю, анализу, синтезу, обобщению, переносу усвоенных знаний в возможную практику, могут быть рассмотрены в качестве факторов совершенствования профессионального становления и личностного развития.

Новые возможности профессионально-личностного развития будущего учителя открываются по мере его вхождения во все более сложные и разнообразные структуры жизнедеятельности, моделируемые в процессе подготовки профессионала. Подготовка к более сложной и разнообразной профессиональной деятельности требует развития профессионально важных способностей и самостоятельного мышления личности. Реализация развития этих профессионально важных способностей возможна только при создании оптимальных условий для развития личности, оказания ее

51

психолого-педагогической помощи в самовоспитании, самоопределении, самосовершенствовании, в освоении широкого круга профессионального опыта.

В целом психолого-педагогическую помощь студентам мы представляем как планомерное создание условий для относительно целенаправленного профессионально-личностного развития. Эти условия создаются в результате взаимодействия трёх сфер: образования, индивидуальной психо- лого-педагогической помощи будущему учителю, организации практического опыта.

Совершенствуется профессиональное и личностное развитие будущего учителя посредством использования активных форм обучения: деловых игр, тренингов, сюжетно-ролевых игр, экспресс-анализа, дискуссий, видеотренингов. К групповой работе относятся все виды тренингов, которые помогают будущим учителям освоить конкретные формы поведения, принять на себя ответственность. Коррекционная работа состоит в том, что будущий учитель анализирует свое состояние в процессе психологического тренинга, что позволяет ему сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения, при осуществлении психолого-педагогического задания. Результатом совершенствования профессионально-личностного развития студентов является стремление усовершенствовать свою коммуникативную компетентность, психологическую компетентность, развить особую проницательность в общении.

Методическим арсеналом профессионально-личностного развития служат различные варианты активных методов работы. Ситуации, которые разбирают будущие учителя во время тренингов максимально приближены к реальной жизни.

Соблюдение условий работы в тренинговом режиме позволяет добиваться значительных результатов в профессионально-личностном развитии будущего учителя, что обусловлено атмосферой доверительности и искренности.

Изучение и анализ широкого круга работ педагогов-исследователей проблемы совершенствования профессионально-личностного развития будущего учителя показал целесообразность выделения в качестве существенных педагогических условий следующие:

•Оперативная диагностика и самодиагностика, выполняющие роль обратной связи; включение в образовательный процесс специально организованного тренинга профессионально важных качеств личности.

•Активное совершенствование потребностно-мотивационной сферы, способность к творческой деятельности, развитие рефлексивных способностей.

52

•Овладение принципами и методами отбора, хранения и использования необходимой информации, умениями генерировать идеи в целях развития творческих способностей и опыта профессиональной деятельности студентов.

•Использование личностно-ориентированного обучения и современных педагогических технологий.

•Оказание психолого-педагогической помощи и поддержки студентов в период обучения.

•Валеологизация и информатизация процесса обучения.

Таким образом, анализ теоретических исследований проблемы про- фессионально-личностного развития будущего учителя позволил сделать следующие выводы. Проблема профессионально-личностного развития будущего учителя приобретает особую значимость в связи с изменениями во всех сферах жизни общества, повышением роли личности в профессиональном становлении и личностном развитии в современных условиях, развитием идей гуманистической, личностно-ориентированной педагогики.

Изучение теоретических основ исследуемой проблемы убеждает в необходимости совершенствования профессионально-личностного развития студентов, будущих учителей, разработки новых подходов, обеспечивающих не только развитие самой личности и освоение избранной специальности, но и обогащение индивидуальности человека в соответствии с тенденциями развития современного общества.

Новые возможности профессионально-личностного развития будущего учителя открываются по мере его вхождения во все более сложные и разнообразные структуры жизни и деятельности, моделируемые в процессе подготовки учителя, требующие развития творческих способностей, самостоятельного мышления личности, развития профессионально важных качеств. Наиболее способствуют профессионально-личностному развитию будущего учителя такие черты личности как индивидуальная и социальная ответственность, внутренний контроль, гибкость и оперативность, стрессоустойчивость, адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и др. Это определяет социальную значимость профессии учителя, от успеха труда которого зависит будущее нашего общества.

Исходя из теоретических основ профессионально-личностного развития будущего учителя, особенностей педагогической деятельности, мы выявили специфику профессионального развития и личностного роста как сложного динамического процесса познания самого себя, активного и самостоятельного поиска студентами ценностей и смыслов педагогической деятельности, сопровождающегося формированием педагогической позиции, профессионально важных качеств, способности к рефлексии, к адап-

53

тации в постоянно меняющихся условиях жизни, а также развитием потребности к самосовершенствованию, самовоспитанию, что приводит к единству личностного развития и профессионального роста – основного показателя совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя.

2.2. Теоретическая модель профессионального становления и личностного развития студентов

Прежде чем обсудить содержание модели профессиональноличностного развития, выскажем ряд принципиальных соображений по проблеме моделей и моделирования. В науке под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства объекта-оригинала. Модель – это искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация), аналогичное другому явлению, непосредственное исследование которого затруднено или невозможно.

Модель – это всегда некое подобие. Наличие этого подобия позволяет использовать модель в качестве представителя объекта-оригинала. Во всех случаях модели выступают в качестве аналога объекта-оригинала, они сходны с ним, но не тождественны ему. Разработка моделей - моделирование – это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов-моделей и других объектоворигиналов или прототипов.

Модель выполняет следующие гносеологические функции: иллюстративную, трансляционную, объяснительную, предсказательную.

Внаучно-теоретическом аспекте рассматривается по-разному понятие «модель специалиста», существуют его варианты: «модель личности специалиста», «модель подготовки специалиста», «модель деятельности». Во многих случаях все они располагаются как рядоположенные, но имеют различное содержание.

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме свидетельствует, что большинство ученых под моделью будущего специалиста понимают либо модель деятельности, либо модель подготовки. Мы согласны с утверждением о том, что основную роль при создании модели должны играть личностные и профессионально важные качества личности как интегрирующее звено во всей цепочке подготовки будущего специалиста. В таком случае, созданная модель подготовки специалиста будет иметь личностно-ориентированный характер.

Воснове моделей личности будущего учителя, предлагаемых в исследованиях О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, В.А. Сластенина, лежат три основных составляющих: профессиональные знания, умения, навыки.

54

В.А. Сластенин в структуру модели личности учителя включает профессиограмму современного педагога, в которой выделяются следующие виды готовности: психологическая, научно-теоретическая, практическая, физическая. Для нашего исследования важно утверждение ученых К.А. Абульхановой-Славской, А.К. Марковой, Э.Ф. Зеер о том, что в современных условиях следует учитывать не только профессиональные знания и умения будущего учителя, но и его личностную позицию.

Подобную точку зрения имеет К.К. Закирьянов, предлагающий пересмотреть цель профессиональной подготовки специалиста и обосновывающий прогностическую, динамическую модель профессионального становления личности студента, в основе которой – динамическая профессиограмма, отражающая закономерности профессионального становления специалиста – будущего учителя.

Исследователем В.М. Данильченко в структурной модели индивиду- ально-творческой подготовки будущего учителя определены ее основные составляющие, представляющие собой триединство по вертикали: 1) способность; 2) активность; 3) творчество. По горизонтали расположены уровни индивидуально-творческой подготовки учителя. Автор подчеркивает необходимость «свободы выбора» и «свободы творчества» в процессе самоопределения будущего учителя для развития способностей, активности и творчества, способствующих успешной самореализации в профессиональной деятельности.

Особый интерес представляет модель развития личности учителя Н.В. Кузьминой, так как она включает всех участников педагогической деятельности: учителя, студента, старшеклассника.

Подробный анализ моделей личности учителя представлен в исследованиях В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.С. Леднева, Е.М. Павлютенкова, В.А. Сластенина. Следует отметить, что во всех перечисленных моделях особое внимание уделяется роли педагогического мышления в самопознании и самосовершенствовании учителя.

К числу основных педагогических моделей, каждая из которых задает определенный аспект целостного процесса профессионального развития

исаморазвития учителя, относятся следующие:

−теоцентрическая модель развития, в которой целью развития является образ Божий, а средствами – молитва, исповедь, следование добродетелям;

−социоцентрическая модель, в которой целью является становление субъектом общественной жизни, а средствами – общественная активность и приучение к требуемым образцам поведения, соответствующим определенной социальной роли;

−натуроцентрическая модель, в которой целью развития является следование природе, а средства вырабатываются и подбираются ин-

55

дивидуально;

−антропоцентрическая модель, в которой целью является гармоничное развитие человека, а основным методом выступает свободный диалог;

−модель целостного профессионального развития, целью развития которой является реализация общекультурного, психолого-педагоги- ческого и предметного направлений в единстве;

−интегративная модель развития личности учителя, целью развития в которой является гармонизация взаимодействия человека и природы, расширение миропонимания учителя до космического уровня; средством достижения этой цели становится работа с ценностными ориентациями учителя;

−личностно-развивающаяся модель, в которой целью развития выступает целостная психическая реальность, а механизмами развития проблематизация и рефлексия;

−антропометрическая модель, целью развития в которой является индивидуальность, внутренняя активность человека; средствами достижения цели являются самодеятельность, самодетерминация, самоопределение;

−преобразовательная модель, в которой целью развития является процессуальный анализ явлений, а средствами развития становятся самопознание, самооценка, самостимулирование, самопрограммирование, самовоздействие.

Значительный интерес представляют сущностные характеристики процесса развития профессионального самоопределения в студенческом возрасте, раскрытые в работе З.Ф. Лавшук. Здесь впервые была сконструирована модель профессионального самоопределения студентов как субъектов трудоустройства с позиций системно-динамического подхода. Разработанный процесс обеспечивает выбор индивидуальной траектории профессиональной самореализации на рынке педагогического труда.

М.Н. Тулякова рассматривает профессиональное самоопределение будущего учителя с точки зрения реализации личностью своего творческого потенциала. В работе выявлены и обоснованы педагогические условия реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения: обеспечение взаимодействия между различными учреждениями системы непрерывного образования, осуществление личностноориентированного подхода к проявлению и развитию профессионально важных качеств творческой личности, создание педагогических обоснований профессионально-ориентированной среды, формирование у будущих педагогов необходимого уровня подготовки по оказанию помощи учащимся в процессе профессионального самоопределения.

56

Изучение педагогического контекста позволило сделать предположение о содержании педагогических условий и способах обеспечения профессионально-личностного развития будущего учителя.

В настоящее время важно подготовить будущего учителя к умению предвидеть возможную смену обстоятельств и быстро адаптироваться к ним, рисковать в случае необходимости, разрешать возникающие конфликты и т.п. Будущему учителю необходимо владеть определенными действиями, связанными с самопознанием, самосовершенствованием, саморазвитием, самовоспитанием, самореализацией, рефлексией. Исходя из этого, особое внимание при конструировании модели профессиональноличностного развития будущего учителя мы уделили созданию педагогических условий для развития личностных функций студентов, являющихся профессионально важными качествами будущего учителя.

Личностные функции – это в данном случае те проявления человека, которые и реализуют социальный заказ «быть личностью», а не характерологические качества личности (последние, кроме общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными).

Основываясь на данном подходе, мы определили в качестве основных функций следующие: мотивообразующую, проектировочную, коммуникативную, исследовательскую, преобразующую, адаптирующую.

При конструировании модели профессионально-личностного развития будущего учителя мы использовали опыт, накопленный учеными в исследовании И.И. Богдановой, Г.Г. Ермаковой, Е.П. Шабалиной.

Принимая во внимание изложенные выше теоретические положения, мы сделали попытку сконструировать модель профессионально-личност- ного развития будущего учителя. Для ее создания исходными предпосылками являются: потребность рынка труда в подготовке конкурентоспособных педагогических кадров, ориентация образовательного процесса на развитие личности будущего учителя, раскрытие ее потенциала, потребность будущего учителя в самообразовании.

Модель построена на основе ценностно-смыслового, системного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов с опорой на концепцию гуманизации педагогического процесса.

Ценностно-смысловой подход ориентирован на выявление и развитие у будущего учителя представлений о высоких смыслах будущей про- фессионально-педагогической деятельности и ценностного отношения к ней. Под ценностями педагогической деятельности понимаются те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности, служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, а также личностного и профессионального саморазвития, направлены на достижение общественно-значимых гуманистических целей. К ним относятся следующие группы ценностей:1) общечеловеческие; 2) профессиональные; 3) личностные.

57

Исходя из этого, ценностно-смысловой подход рассматривается нами как познание профессионально-личностного развития студентов, будущих учителей с позиции его ценности. Именно процесс ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности, на наш взгляд, способствует развитию индивидуальности, ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии, раскрытию творческих способностей личности. При этом ценностные ориентации и смыслы выступают критерием профессиональной зрелости личности студентов.

Системный подход имеет своей целью выявление механизма функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних связях. Он предполагает всестороннее, комплексное рассмотрение исследуемого объекта как совокупности множества различных элементов, выделение интегративных системообразующих связей и отношений, учет совокупности внешних и внутренних факторов и условий.

В нашем исследовании системный подход используется во взаимосвязи с личностно-ориентированным и деятельностным подходами, что, по мнению ученых А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, предполагает обращенность к внутреннему миру личности и максимальное развитие её индивидуальных особенностей через вовлечение в различные виды деятельности, обеспечивает направленность на личность студента как на субъекта профессионально-ориентированной деятельности. Мы исходим из понимания сущности профессионального развития как деятельности субъекта, из того, что личность развивается в деятельности и устойчивую активность в различных ее видах можно считать проявлением активности как характерологической черты личности, взаимосвязанной со всеми элементами её структуры.

Таким образом, деятельностный подход рассматривается как профессиональное развитие в деятельности студента. В ходе профессионального развития студенты осуществляют деятельность, которая состоит из следующих структурных компонентов: цели, мотива, проектирования будущей работы, средств достижения цели, действия, результата, оценивания.

На этапе освоения профессии особую значимость, на наш взгляд, приобретает включение будущего учителя в различные виды деятельности на основе рефлексии, что способствует сознательному профессиональному становлению. На реализацию этой деятельности направлена вся личность с ее потребностями, интересами, стремлениями, мотивационной сферой.

Основываясь на исследованиях ученых А.Г. Асмолова, Е.А. Климова, Л.Н. Максимовой и др., мы рассматриваем личностно-ориентированный подход к процессу профессионально-личностного развития будущего учителя как обеспечение условий для формирования у студентов позитивного, эмоционального отношения к себе как субъекту деятельности. Данный подход предполагает развитие творческих качеств личности, раскрытие ее способности к постоянному самосовершенствованию, саморазвитию, при-

58

знание человека наивысшей ценностью, активным творцом собственной жизни, источником его самоопределения, самореализации. Личностноориентированный подход означает, что при наличии необходимых педагогических условий и психологической поддержки человек способен самостоятельно и осознанно осуществить свой профессиональный выбор со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Л.Н., Максимова и др. в современных условиях на первый план выдвигают гуманистическое направление образования, которое предполагает, что личность играет активную роль в своем образовании и воспитании. Гуманизация образования базируется на активизации автономных, самоуправляющихся механизмов личности: самопознания, самооценки, саморазвития, самоопределения, самореализации.

Процесс формирования профессиональной компетентности, как одного из системообразующих качеств современного учителя, входит в число ключевых проблем педагогики. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности различны, однако, большинством исследователей профессиональная компетентность рассматривается в двух аспектах: как цель образования, профессиональной подготовки; как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность.

Так, Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

В.А. Сластенин определяет профессиональную компетентность как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социальнонравственную позицию личности. Автор данного определения включает в понятие профессиональная компетентность такие разновидности, как практическая (специальная) компетентность, социальная компетентность, психологическая компетентность, информационная компетентность, коммуникативная компетентность, экологическая компетентность, валеологическая компетентность.

Б.А. Сосновский отмечает, что профессионализм педагога складывается из разных видов компетентности, вводит понятие педагогической компетентности как готовности и способности педагога к решению разных профессиональных задач. Выполнение педагогической деятельности требует от будущего учителя наличия следующих видов компетентности: предметной (эрудиция, знание учебных предметов, интерес к нему), методической, диагностической, инновационной, исследовательской.

Н.В. Кузьмина в качестве основных элементов педагогической компетентности выделила следующие: специальная и профессиональная ком-

59

петентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений, навыков; со- циально-психологическая; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» учителя рассматривается по-разному. Это обусловлено, как замечает В.Н. Введенский, выбором за основу различных научных подходов в контексте решаемых исследователями научных задач. Исходя из вышеизложенного, Л.И. Колесникова выделяет четыре подхода к пониманию сущности профессиональной компетентности:

функционально-деятельностный (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.);

аксиологический подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Гершунский, В.Г. Воронцова, Н.С. Розов и др.);

универсальный подход к пониманию сущности компетентности (Ю.Ф. Абрамов, В.Н. Кудашов и др.);

личностно-деятельностное направление изучения феномена компетентности (И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Мар-

кова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская и др.).

Таким образом, профессиональная компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога, включающей в себя не только теоретическую и практическую готовность педагога к выполнению профессиональных функций, но и все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие её эффективность. Речь идет о таких важных качествах личности, как активность, самостоятельность, ответственность, эмоциональная и поведенческая гибкость, коммуникативность, готовность к самооценке и саморазвитию.

Учеными выделяются самые различные наборы качеств, необходимые учителю для достижения успеха в профессиональной деятельности, однако, все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, определяющей характер и направленность всей его деятельности.

Система целей профессионально-личностного развития, представленная двумя группами (личностной и профессиональной), включает следующие компоненты: информационную составляющую подготовки будущего учителя, формирование профессиональных качеств и формирование профессиональной компетентности будущего учителя, раскрытые в таблице 7.

60