hIL4p5n4et

класса и приобретали первый опыт в работе по созданию культурного центра. Педагоги организовывали: экскурсии в галереи, музеи, мастерские; литературно-музыкальные вечера; посещение театров, где были предоставлены бесплатные места на воскресные утренники.

Воспитатели Сетлемента (Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий и студенты Московского университета А. и К. Фортунатовы) стремились привлечь к занятиям мальчиков и девочек (с дошкольного до юношеского возраста). Старшим предоставлялось право выбора художественно-трудовой специальности в ремесленном отделении, которое возглавлял А.Зеленко.

Разработкой программ и теоретических вопросов педагогики занималась специальная педагогическая комиссия. Материалом служили программы, отчеты и учебники народных школ разных стран: С. Америки, Англии, Франции, Германии, Италии, Швейцарии, Японии, Швеции, Норвегии, Австрии, Голландии. Большинство программ и отчетов бесплатно высылались Ведомством Народного просвещения различных стран.

Н.Н. Фомина утверждает, что в Сетлементе с 1905 по 1908 гг. дети и подростки занимались разными видами художественно-творческой деятельности. Преемником Сетлемента явилось общество «Детский труд и отдых», просуществовавшее с 1909 по 1917 год. С.Т. Шацким была сформулирована задача: приобщение молодого поколения (детей московской городской бедноты) к человеческой культуре (искусству, науке, технике) через общеобразовательный труд.1 Свою идею С.Т. Шацкий проводил в клубах, научных и педагогических кружках, детском саду, начальной школе, в колонии «Бодрая жизнь» (созданной в 1911 г.), где искусство занимало важнейшее место в системе воспитания.

Возникновению Центрального дома художественного воспитания детей (ЦДХВД) способствовала общественная деятельность художников, педагогов, искусствоведов, психологов, объединенных:

•идеями всеобщего воспитания и понимания искусства как духовной преобразующей силы, средства обновления человека и всей окружающей среды, художественного труда - и труда как искусства;

•стремлением понять мир интересов детей и подростков и руково-

дствоваться этими интересами в процессе воспитания.

После революции образовалось множество государственных и общественных структур, между которыми были разделены обязанности теоретической разработки и практического решения проблем художественного воспитания. В области педагогики разделение теоретических и практиче-

1История художественного образования в России – проблема культуры ХХ века /Сост. Н.Н. Фомина, ред. Ю.В.Голобоков. - М.: Издательский дом Российской академии образования, 2003.

112

ских функций было условным, так как специалисты параллельно занимались теорией и практикой.

На долю таких педагогов, как С.Т. Шацкий, С.М. Бонди, Г.Л. Рошаль (известный кинорежиссер), выпала как теоретическая разработка новых форм художественного воспитания и искусства для детей, так и практическое воплощение замыслов. С.Т. Шацким в 1919 г. была организована 1-ая опытная станция по народному образованию, в задачу которой входила проверка новых идей воспитания и программ.

В 20-30-е годы ХХ века теорией и практикой приобщения подрастающего поколения к искусству во взаимосвязи с окружающим миром занимались: А.В. Луначарский, Н.К. Крупская; известные педагоги и психологи П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.Н. Шацкая и С.Т. Шацкий; деятели науки и искусства Б.В. Асафьев, С.А. Ауслендер и др.; педагоги-практики А.В. Бакушинский, С.М. Бонди, Е.Т. Руднева и др. Так, А.В. Луначарский отмечал, что поскольку мир един, то на первой стадии развития ребенка должны быть в значительной степени стерты границы, отделяющие один предмет от другого. П.П. Блонский разработал структурно-синтетический метод сочетания художественных занятий: в ходе преподавания музыки предлагал производить возможный синтез с поэзией, театром и другими видами искусства. Сущность его педагогической стратегии заключалась в воспитании «созерцателя», «судьи искусства» и, одновременно, «эстетического творца».1

Вехой на пути решения вопроса о комплексном использовании искусств в образовании детей стала методика художественного развития В.Н. Шацкой. В колонии «Бодрая жизнь» и в Первой Опытной станции Наркомпроса важнейшим принципом музыкально-просветительской работы она считала опору на смежные жанры других искусств. Поскольку школа 20-х годов была направлена на узкопрактическое образование, педагоги фокусировали внимание на сочетании различных видов искусств на внеклассных занятиях. Центральное место отводилось театру как наиболее синтетическому виду искусства. Коллективный пафос детей нашел для своего выражения такую творчески активную форму, как праздник, специфичность которого сопряжена с его ассимиляцией с профессиональным театром: элементы композиции праздника адекватны логике развития спектакля. А.В. Луначарскому принадлежит оригинальная разработка методики праздника: «Момент высокого коллективного переживания, коллективной радости должен быть организован так, чтобы раскрылась индивидуальная тема праздника и чтобы при этом самая форма раскрытия связана была с приподнятостью, с парадностью».2 По мнению А.В. Луначарского, этой

1 Блонский П.П. Трудовая школа второй ступени // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1979. - Т.1. – С. 304.

2Луначарский А.В. Беседы о революционном празднике // Искусство в школе. – 1928.

-№ 10. - С.2.

113

цели соответствует программа праздника: «...общая нарядность, веселая музыка, веселый ритм, танцы, интересные зрелища, угощенья, игры».1

Опытная станция художественного воспитания Наркомпроса РСФСР

в1929-1931 гг. была реорганизована в Центральный Дом художественного воспитания детей. На базе ЦДХВД осуществлялось научное, организационное и методическое руководство всей работой по художественному воспитанию детей во всех союзных республиках бывшего Советского Союза. Директор ЦДХВД В.Д. Зельдович объединил высочайших профессиона- лов-художников из различных областей искусств, ученых и педагогов в единый коллектив, что способствовало становлению детской драматургии, литературы, изобразительного, театрального, музыкального искусства и исследованию вопросов детского художественного творчества.

В1930-х гг. научными консультантами ЦДХВД являлись Л.С. Выготский (по вопросам детской художественной одаренности), Б.М.Теплов (по вопросам психологии музыки и танца). Связи с практикой - искусством и школой - осуществлялись через общественные советы, работавшие в каждом секторе, в которые входили деятели искусства и учителя школ, студий, работники музеев. Взаимодействие художественной культуры и науки

вделе воспитания детей давало плодотворнейшие результаты.

Введение начального всеобуча (1930) и восстановление классноурочной системы обучения активизировали научный интерес П.Н. Груздева, М.А. Данилова и Б.П. Есипова и др. к изучению дидактических основ межпредметных связей, что не могло не отразиться на творческих поисках в области художественного воспитания. А.В. Луначарский был убежден в необходимости театрализации преподавания в школе литературы и истории, ибо связь искусств на историческом фоне адекватна развитию познавательной активности школьников и их творческих способностей.

Следует упомянуть и негативный «опыт» рассматриваемого периода. Идеологизация, политическая ангажированность и формализация образования привели к игнорированию проблем художественного воспитания, к сокращению часов на предметы эстетического цикла. Общественные условия тех лет, Отечественная война обусловили изъятие художественных уроков в средних и старших классах. Так, до 1956 года уроки музыки охватывали лишь четыре начальных года обучения. Вопрос о комплексном использовании искусства был реанимирован только в 60-е годы.

В 50-60-е годы на волне «хрущевской оттепели», когда новое дыхание получили идеи Б.В. Асафьева, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, появились фундаментальные труды О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Б.Т. Лихачева, посвященные теории и методике эстетического воспитания.

1Луначарский А.В. Беседы о революционном празднике // Искусство в школе. – 1928.

-№ 10. - С.3.

114

Новаторский опыт В.А. Сухомлинского привлек внимание представителей творческой интеллигенции к проблеме художественного развития школьников средствами искусства (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и др.). В 60-е годы появляются диссертации, в которых исследователи обращаются в процессе эстетического воспитания и развития к комплексу искусств (на уровне взаимного иллюстрирования). Например, взаимосвязи искусств посвящена работа Э.Н. Горюхиной «Живопись, музыка, театральное искусство на уроках литературы и на внеклассных занятиях как одно из средств повышения уровня эстетического воспитания в старших классах сельской школы» (1962). Значительным явлением в художественной педагогике стала докторская диссертация Г.П. Шевченко «Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков» (1966), выполненная в контексте философских работ по морфологии искусств - В.В. Ванслов, А.Я. Зись, М.С. Каган и др.

Однако подготовка учителя к воспитанию и развитию ребенка посредством комплексного воздействия искусств носила фрагментарный характер. После длительного периода консервативного мышления, вынужденного подчинения спущенным сверху единым стандартным программам, в 70-е годы в исследованиях Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.В. Давыдов, Л.В. Занков с новой силой начала возвращаться идея индивидуального творческого подхода к учебному процессу. Новаторские системы предполагали разносторонний художественный опыт школьников в контексте общего образования и нравственного формирования личности, но они оставались на уровне экспериментального единичного опыта.

В массовой практике действенное освоение учащимися художест- венно-образной системы искусства осуществлялось на уроках музыки и изобразительного искусства, благодаря переходу на новые экспериментальные программы Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, а также преподаванию литературы как вида искусства. Однако подобная система занятий не могла дать школьникам представление о многообразии художественных явлений различных видов искусства в их взаимосвязи и взаимозависимости, что является предпосылкой художественного мировоззрения.

Интенсивное развитие искусствознания в работах Б.Р. Виппера, И.Э. Грабаря, Д.С. Лихачева, В.В. Медушевского и др., психологии искусства (В.С. Кузин, Б.С. Мейлах, О.И. Никифорова и др.), способствовало обращению ряда исследователей к вопросу содружества искусства в воспитании личности. В диссертации Ф.А. Нодель «Комплексное использование искусства при изучении литературы в средней школе» (1973) показано, что художественный образ, возникший на основе взаимодействия искусств, обладает сложной, многоплановой структурой, недоступной отдельным видам искусства. Художественные средства литературы, музыки, изобразительного искусства, театра, направленные на раскрытие различных сто-

115

рон единого содержания, многократно усиливают его воздействие на личность школьников.

Л.С. Беляевой в проведенном научном исследовании на тему «Творческая деятельность подростков в системе внеклассной работы по искусству» (1977) была выявлена взаимосвязь педагогики и искусства в развитии ученического творчества. Результаты проведенного исследования позволили определить типологию внеклассных занятий по искусству и органически включить театральное и музыкальное искусство в жизнь школы. Чтобы синтез искусств успешно реализовывался в массовой практике школы, требовались педагогические кадры соответствующей ориентации. Но вопрос подготовки учителей начальных классов не ставился адекватно его значимости и практически не решался в 70-е годы. Количество исследований по этой теме единично, хотя в педагогике высшей школы накоплен достаточный материал, сопряженный с совершенствованием профессиональной подготовки будущих учителей и представленный в трудах О.А. Абдуллиной, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

Данное положение объясняется длительной ориентацией школы на образованность, под которой понималась вооруженность знаниями, умениями и навыками. Глобальная цель - «всестороннее и гармоническое развитие личности» - прекрасная в целом, но, как оказалось, утопичная, подменялась на практике в лучшем случае разносторонней обученностью. Система образования основывалась на общеметодологическом принципе ретрансляции знаний по меркам и «универсальным законам» естественнонаучного знания. Эта мировоззренческая доминанта закладывалась в содержание школьных и вузовских учебников, в структуру и содержание образовательных планов и программ.

Гносеологизация процесса образования привела к определенному парадоксу: весь строй естественнонаучного мышления и даже его язык переносился в гуманитарную сферу, что выражалось в акценте на развитие преимущественно рациональной сферы личности.

Б.П. Юсов исследовал зарубежный опыт и отметил, что в 70-е годы в США в рамках эксперимента в начальных (с 1 по 6) классах были созданы программы «Эстетического воспитания», в которых на основе личностнодеятельностного подхода тематически интегрировались 6 видов искусств: изобразительное искусство, музыка, литература, театр, танец, кино1.

Однако данный исследовательский проект Центральной СевероЗападной Региональной педагогической лаборатории (СЕМРЕЛ), действовавший с 1967 до середины 70-х годов под руководством М. Баркана и С.

1Юсов Б.П. О взаимодействии искусств в развитии детей на интегрированных занятиях // Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. ред. Б.П. Юсова. – М. – Мурманск: МГПИ, 1995.. - М.- Мурманск: МГПИ, 1995. – С.7-49.

116

Мадейи, не был успешно реализован. Комиссии по проверке эффективности подготовки школьников по 6 видам искусства сравнивали уровни только практических навыков изображения у традиционных учителей и в полихудожественной школе проекта СЕМРЕЛ.

Было установлено, что в школах по программе проекта проводилось широкое эстетическое воспитание, соединяющее эти виды искусства (танец, театр, литературу, музыку, изобразительное искусство и кино), однако качество отдельно взятых детских изобразительных работ - рисунков, лепки, декоративно-прикладных макетов и т.п. - по выставочному стандарту было ниже. Проверки проводились по традиционным предметам школьного цикла (литературе и музыке), на этом основании комиссии заявили о недопустимости замены школьных предметов, преподаваемых узким спе- циалистом-художником, т.к. переход от художественного развития к широкому эстетическому мог привести к снижению уровня развитию в отдельно взятом виде искусства. В ходе борьбы исследовательская лаборатория была вынуждена прекратить работу, но формальным предлогом явилась отмена федерального финансирования, т.к. корпорация проекта СЕМРЕЛ действовала на бесприбыльной основе.

Этим можно объяснить многолетнюю неудачу российских ученых, поскольку лаборатории комплекса искусств с некоторым перерывом постоянно действовали в НИИ художественного воспитания АПН РСФСР и

СССР с 1961 года. По мнению Б.П. Юсова, на этом этапе лаборатория также не смогли предложить конструктивную научную концепцию, осуществлялись лишь попытки наработать научную проблематику.1

Главной причиной неудачи была трудность психологически проломить узкопрактический подход к каждому искусству в отдельности. Руководители американского проекта тоже неоднократно заявляли в целях самозащиты, что они не претендуют на замену традиционных уроков искусства, что курс широкого эстетического развития может вводиться параллельно с предметными уроками по изобразительному искусству (ИЗО) и музыке.

Однако в США и в нашей стране, учителей разных видов искусств готовили различные высшие учебные заведения, преподавание данных предметов было представлено разрозненно и автономно в учебном процессе. Б.П. Юсов отмечает, что предложить учителям литературы или музыки заниматься рисованием, театром или объединить уроки разных предметов в один предмет «искусство» было бы в США (и в России) делом чрезвычайным, так как за этим должна была последовать перестройка вузовского

1Юсов Б.П. О взаимодействии искусств в развитии детей на интегрированных занятиях // Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. ред. Б.П. Юсова. – М. – Мурманск: МГПИ, 1995.. - М.- Мурманск: МГПИ, 1995. – С.16-17.

117

образования, не говоря о волне протеста со стороны узких специалистов. На уровне начальной школы такая реформа в России не составила бы труда, поскольку учитель начальных классов имеет широкий спектр подготовки по различным дисциплинам в рамках вузовской подготовки. Поэтому программа проекта СЕМРЕЛ в США в основном осуществлялась в начальной школе.

В 80-е годы в нашей стране резко изменилась общая социокультурная ситуация. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984), назвав учителя ключевой фигурой перестройки всей системы образования, повлекла за собой кардинальное изменение содержания и методов обучения. С особой остротой был поставлен вопрос об улучшении художественного воспитания учащихся и студентов.

Идея взаимосвязи разных видов искусства в художественноэстетическом образовании была представлена: конференциями философов, культурологов, эстетиков, искусствоведов - С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, В.В. Ванслов, А.Я. Зись, М.С. Каган, Д.С.Лихачев и др.; педагогическими аспектами художественной культуры - Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.

Сказанное можно проиллюстрировать двумя положениями В.В.Ванслова о синтезе искусств и его роли в формировании личности:

•«Формы синтеза многообразны, но принципиальные эстетические основы их, в конечном счете, едины. Это воплощение в окружающей среде целостного и многообразного человека, социального смысла его жизни, его общественного идеала. В этом случае окружающая среда приобретает художественный отпечаток, становится для человека родной и близкой, радостной и прекрасной, подымает его силы и способствует утверждению человека в мире. Когда достигается такой синтез искусств, он является выражением взглядов людей на мир в

целом и в этом смысле как бы моделью мира, его образом, воплощением идеала, отражением своеобразия и строя жизни».1

•«Особенности отражения действительности в искусстве, связанные с единством общего и специфического в каждом виде художественной деятельности, определяют и роль различных видов искусства в формировании человека. Ни один из видов искусства, отдельно взятый, не способен решить всю полноту задач эстетического воспитания и всестороннего развития человека, хотя каждый из них участвует в решении этих задач, имея свою конечную цель. Лишь вся совокупность отдельных искусств может развивать всю полноту человеческих потенций, сделать личность действительно многогранной, помочь совершенствованию всех сторон психики и богатства внутрен-

1 Ванслов В.В. Что такое искусство. - М.: Изобразительное искусство, 1988. – С.308310.

118

него мира человека. Вот почему так важно уметь понимать язык каждого вида искусства, ибо без этого понимания не может быть освоено все богатство его содержания».1 Следует отметить, что в исследованиях 80-х годов проблема ком-

плексного взаимодействия искусств рассматривается в более широком диапазоне (нежели в условиях одного предмета). В диссертации А.Н. Малюкова «Художественное воспитание младших подростков» (1980) прослеживается система комплексно-художественного воспитания учащихся 4-5 классов во внеурочной работе. В качестве метода освоения подростками разных видов искусства автор предлагает параллели: связи музыкальных и литературных, литературных и изобразительных, изобразительных и музыкальных художественных произведений. По мнению автора, сочетания произведений 3 видов искусства способны «создавать почти полную иллюзию присутствия ребят при «рождении» конкретного художественного произведения».2

В исследовании В.Г. Мирецкой «Совершенствование восприятия художественного образа подростками на уроках музыки и литературы» (1984) акцентируется внимание на специальной программе развития художественного восприятия школьников и предусматриваются: 1) установление сюжетно-смысловых и формообразующих компонентов музыкальных

илитературных произведений; 2) сравнение специфических средств художественного языка, так как в создании художественных образов играют огромную роль выразительные средства: интонация и мелодия, рифмы и ритмы, темп, цезуры и паузы, кульминация и т.д.

Психологической базой исследования стали закономерности сознания и деятельности учащихся и создания установок на: 1) познание объекта; 2) овладение средствами художественной выразительности; 3) ассоциативное восприятие объекта. Сопоставление музыкальных и литературных произведений производилось на основе сходства, контраста и дополнения представлено в научных трудах В.В. Богословского, В.В. Давыдова.

Сравнительный анализ и параллельное изучение произведений музыки и литературы убедительно раскрыты во всех альтернативных вариантах программы курса «Мировая художественная культура», начиная от инициатора развития данной дисциплины Л.М. Предтеченской. Исследование М.В. Шахдинаровой «Комплексное использование искусств как условие повышения эффективности эстетического воспитания старшеклассников» (1985) осуществлялось в условиях факультатива «Основы эстетики

иискусствознания». Особый интерес представляет типология межпред-

...канд. пед. наук. - М., 1980. - С.8.

119

метных связей, основанных на комплексном использовании смежных искусств:

1.Традиционные типы связей уроков по искусству: использование искусства во всех предметах с познавательной целью по тематическому сходству.

2.Типы связей по сходству творческой деятельности: передача образов одного искусства изобразительными и выразительными средствами другого.

3.Привлечение одного вида искусства для сопоставления с другим и разных видов для формирования искусствоведческих понятий.

4.Использование художественных произведений для создания эмоционального настроя на уроке, для усиления воспитательного эффекта.

5.Единый подход к восприятию общих закономерностей различных искусств.

Как видно из анализа работ, в исследованиях 80-х годов есть контуры полихудожественного подхода. Существенным шагом вперед стало исследование отдельных аспектов эстетической подготовки будущих учителей начальных классов (Г.П. Калинина, Н.М. Конышева и др.). Так, в работе О.Н.Соловьевой «Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к работе по эстетическому воспитанию младших школьников» (1988) в контексте профессионально-деятельностного подхода определены содержание и структура, критерии и показатели, характеризующие готовность учителя к эстетическому развитию детей.

Педагогика постмодерна как полифоническая педагогика, суть которой в расширении образовательных возможностей для каждого конкретного ребенка, подростка, юноши, поставила на повестку дня смену гносеологической образовательной парадигмы на культуродигму, что потребовало обеспечения целостного синкретического художественного образования.

Методологическим и методическим ориентиром стала концепция Б.П. Юсова, ориентированная на полихудожественное развитие школьников и разработку на ее основе интегрированных программ:

•по литературно-творческому и речевому развитию школьников (Т.И. Суховой);

•по изобразительной и пространственной Среде (Л.Г. Савенковой);

•по театрально-творческому развитию школьников (Т.Г. Пеня);

•по музыкальному и музыкально-двигательному развитию школьников (Е.П. Кабковой);

• «Живой мир искусства» (Л.Г. Савенковой, Т.И. Суховой, Б.П. Юсова).

Н.П. Шишлянникова отмечает, что Б.П. Юсов «отдает предпочтение синтетическим, синергетическим моделям художественного развития и считает данный подход способом восстановления «целостности художест-

120