hIL4p5n4et

лософской, художественной) приведет воспитанника к знанию. В концепциях Н.А.Бердяева, Н.О.Лосского, П.А.Флоренского человек предстает эпицентром культуры, становится частью человечества и системообразующим компонентом его целостности, постигая и творя культуру. Д.С.Лихачев обосновал понятие «экологии культуры», культурной среды, в которой живет и развивается ребенок. Первостепенное значение имеет родной язык, традиции духовной жизни народа, российской культуры, а разрушение экологии культуры может привести к исчезновению нации, этноса и т.д.

В процессе художественно-творческого развития школьников исследуется каждое мгновение жизни и творчества человека, особенно ребенка, как самоценный, самодостаточный период, равноправный со всеми другими периодами жизни, рассматривается включенность школьников в глобальные культурогенные процессы (этнос, ноогенез, ноосфера), которые находятся в теснейших отношениях с социально-историческими и природными факторами жизни народов мира. Концепция Б.П.Юсова базируется на соединении искусства и культуры с научно-гуманитарными основами образования:

•ноосферными представлениями (В.И.Вернадский, Тейяр де Шарден); «экологией культуры» (Д.С.Лихачев);

•глобальным природным, биолого-генетическим комплексом (Н.И.Вавилов);

•духовными основами математики (И.Р.Шифаревич);

•формированием национального «образа мира» (Г.Д. Гачев);

•духовно-социальной напряженностью поиска научной и художе-

ственной истины (А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский)1.

Б.П.Юсов определил семь уровней экологической интеграции духовных процессов: геосфера (геология и климат); биосфера (природный аспект жизни растений и животных); антропосфера (ноосфера: антропогенный компонент мироздания); техносфера (техническое творчество человека); артосфера (художественные проявления человека); эргосфера (сфера духа, духовности); космосфера или астросфера.

Структуру полихудожественного развития личности Б.П.Юсов представил в виде сфер: «экология культуры» - культурная среда, в которой прорастают духовные силы школьников; «экология социума» - искусство вплетается, «прорастает» в жизнь и нравственные ориентиры личности; «экология природы, вселенной, космоса» - единство искусства и мироздания, интеграция искусства и научного знания. Сферы находятся в диалек-

1 Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html

21

тическом единстве и эффективны для каждого возрастного периода развития личности.1

Ориентация на «естественный» ход развития школьников имеет принципиальный характер. Внутреннее (антропологическое) пространство рассматривается как развивающаяся во времени целостная система, так как каждый возрастной этап – это самостоятельный, самоценный способ организации сознания и мышления школьника, особый мир, субъективное пространство, которое «как целостность в последующем развитии ребенка вступает в диалог с другими его пространствами, другими мирами, создавая полифонию жизни, бытия»2.

Антропологический подход дает понимание того, что детство есть сама жизнь, с радостями и огорчениями, встречами и расставаниями, любовью и разочарованиями есть неисчерпаемый источник воспитательных средств, который не следует подменять искусственными «методами», «формами» и «мероприятиями».

Философско-антропологический подход:

•позволяет рассматривать воспитание как самовоспитание, как саму жизнь, бытие;

•создает предпосылки для перехода от «педагогики мероприятий» к «педагогике Бытия»;

•позволяет осуществить поиск адекватных природе и сущности человека методов и форм воспитания, определить сущность человека, способного реализоваться в процессах саморазвития - само-

определения, самореализации, самовоспитания.

В этой связи художественно-творческое развитие личности имеет горизонтальное направление как целое, сложившееся на определенном возрастном этапе и вертикальное как система или процесс, в пространст- венно-временном соотношении. Психолого-педагогический процесс, выстроенный по вертикальному принципу, позволит провести между определенными видами художественных занятий возрастные параллели, связанные с целостным формированием личности учащихся, и наметить линии их внутренней интеграции.

По мнению Б.П.Юсова, интеграция искусства способствует развитию целостного художественного сознания, так как для нее характерен выход за рамки искусства: осуществление связи с географией, климатом, историей данного народа, связь с разными культурами общества; перенесение акцента с профессионально-искусствоведческого содержания занятий на собственную художественно-творческую деятельность; обращение к ре-

1Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. ред. Б.П.Юсова. – М., 1995. –

С.24-33.

2Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н.К.Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000. – С 153.

22

гиональной культуре, искусству, родному языку данного народа в связи с мировым культурным процессом и т.д.1

В процессе интеграции искусство воспринимается «…как явление жизни человеческого духа в единстве с природой, миром, космосом» (Г.Д.Гачев). Таким образом, антропологическая основа придает художест- венно-творческому развитию личности онтологический характер и определяет внутреннее пространство человека как единство объективного и субъективного; природного, социального и культурного; индивидуального и типического. Внутреннее субъектное пространство проявляется в форме направленности личности и существующее по законам синергетики, понимается как антропологическое пространство.

Синергетический метапринцип

Принципиальную роль для разработки проблемы художественнотворческого развития личности имеет синергетический метапринцип как процесс взаимодействия двух взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания), приводящей к новообразованиям, повышению художественно-творческого потенциала, обеспечивающий переход от развития к саморазвитию личности. Основная идея синергетики - саморазвитие на всех уровнях. Время, организованное по принципу цикла, это уже организованное состояние материи, а циклическая организация времени дает оформленное пространство. Движение организуется во времени, время - в пространстве: возникает автоматическая саморазвивающаяся, саморегулируемая, самоуправляемая система, которая имеет положительную обратную связь. Применительно к психологии художественного творчества этой связью могут быть эмоции и чувства. Как подчеркивает Н.П.Шишлянникова, «от идеи линейных каузальных связей мы приходим к идее взаимоотношений, взаимопроникновения, когда причина и следствие во времени меняются местами… Внешнее переходит во внутреннее, внутреннее во внешнее. И все это определяется понятием целое»2. Междисциплинарное направление синергетика раскрывает общность закономерностей и принципов самоорганизации различных макросистем: физических, биологических, социальных, включая представления о науке, искусстве, религии, философии. На идеях синергетизма базируется тезис о необходимости восстановления целостности личности, сочетающей целостное мышление и знание о мире.

1Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «ИСКУССТВО» в школе. – М., 2007. Электронная версия: http://vptk.narod.ru/ seminarl/yusov.html

2Шишлянникова Н.П. Целостное художественно-образное восприятие мира на уроках музыки в начальной школе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М.: Просвещение, 1997. – С.7.

23

здесь идет мыслеобразами» (Г.Д.Гачев). М.М.Бахтин называл цельным человека в искусстве, так как логика сознания у него совпадает с логикой культуры как внутреннего единства, как целого. Применительно к современному образованию, принято говорить о диалоге культур и диалогической модели личности. Полифункциональный характер искусства позволяет педагогу вести воспитанника по пути восхождения к целостности.

А.М.Моисеева отмечает, что в эстетико-педагогическом процессе концентрируется обретение человеком целостности в 3-х проекциях:

1)идеальной субъективной реальности на основе взаимодействия женского и мужского принципов;

2)целостности ее претворения через личностное отношение путем проекции в личностное (внутреннее Я) и предличностное (внешнее Я);

3)построение воспитанником собственной субъективной реальности с центрацией на личностном Я, позволяющей эмоциональночувственной и информационно-смысловой сферам человека об-

рести индивидуальность как «Другость» для себя и «Другого»1. Таким образом, поле человека становится целостным, уникальным, в

нем начинают проявляться индивидуальные характеристики телесных, психических и духовных функций по темпу, ритму, динамике и диапазону возможности их работы. Возможность попадания такого воспитанника под отрицательное влияние автоматически отпадает, так как целостность человека - это защита и иммунитет от вредных воздействий, которая позволяет успешно взаимодействовать, способствует развитию – самосовершенствованию.

Основополагающей для синергетики является триада: «открытость - нелинейность – неравновесность»2. В психолого-педагогическом процессе художественно-творческого развития личности применимы ключевые понятия: самоорганизация; непредсказуемость; случайность; спонтанность; разнообразие. Синергетический подход позволяет по-новому осмыслить особенности творческого мышления и воображения, оценить постоянно обновляющееся разнообразие форм, методов, принципов творческой личности, создать новые условия развития художественно-творческих способностей.

А.В.Москвина определила принципы развития творческих способностей школьников:

1Моисеева А.М. Эстетико-педагогический процесс как условие реализации целостности человека // Педагогика искусств в творческом поиске: Сб. материалов Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеоб-

разовательных учреждениях». - М.-Самара, 1996. - С.31-32.

2Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н.К.Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с.

25

1)принцип признания самоценности каждой личности (только уникальность и неповторимость создают энергию творчества);

2)принцип флуктуации творческого мышления (творческие способности реализуются через «динамический хаос», осознание самого себя, самореализацию и приводят к «порядку через флуктуацию»);

3)принцип противоречивости процесса развития творческих способностей личности (в наивысшей точке - бифуркации - изменяются ее свойства, структура системы, позволяющая совершить творческие открытия);

4)принцип диссипации творческих способностей (в процессе взаимодействия с окружающей средой интенсивное поглощение энергии способствует созданию нового в творческой деятельности);

5)принцип единого темпомира - единого темпа развития учителя и ученика (сложноорганизованная система и Природа в целом представляет множество проникающих друг в друга, взаимно не-

зависимых или параллельных темпомиров)1.

Таким образом, целостный интегрированный психологопедагогический процесс художественно-творческого развития личности включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: полифоническое воображение; «живое» искусство; полифоническую иерархию как организацию видов художественного творчества школьников2.

В понятийный словарь художественно-творческого развития личности Б.П.Юсов ввел категорию «экосистемы» - систематическое возвышение уровня художественной деятельности, обусловленной вектором воображения - через которую искусство раскрепощает духовные силы личности, превращаясь из рудимента современного просвещения в его главную задачу расширения контактности человека, его диалога с окружающим миром во имя будущего.

По мнению Н.М.Борытко, синергетические представления приводят к пониманию воспитательного процесса «не как созидаемой извне целостности, а как созидающей изнутри, когда «предстояния» перед культурой немыслимо без «самостояния», самостановления в ней»3.

1Москвина А.В. О синергетическом подходе в развитии творческих способностей учащихся // Философия детства и творчество: Материалы VII Международной кон-

ференции. - СПб: СПбГТУ, 2000. - С. 376-378.

2Юсов Б.П. Синтез искусств: культурологический и региональный подход // Педагогика искусства в творческих поисках: Материалы Всероссийского семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях». - М.- Самара, 1996. - С.54-55.

3Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н.К.Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000. – С. 150.

26

Открытия синергетики позволяют по-новому осмыслить проблемы художественно-творческого развития личности, способствуют овладению тончайшими механизмами взаимодействия субъектов психологопедагогического процесса, открывают богатейшую палитру новых форм и методов.

Методы психологии художественного творчества

Психология искусства использует конкретно-научные методы: наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности, интервьюирование, биографический метод и др. Психология искусства исследует процессы художественного творчества с точки зрения реализации в них: способностей и характера личности, ее интеллекта и эмоций, мотивационных факторов, межличностных отношений.

Поскольку в искусстве субъект «духовно-практически» осваивает мир посредством образов художественных, психология искусства выделяет механизмы их формирования, отталкиваясь от опыта познания человеком действительности в системе других элементов культуры, прослеживая закономерности преобразования этого опыта для порождения художественных творений.

Своеобразие работы мысли раскрывается в ее сравнении с оперированием теми чувственными и умственными образами, что организуют поведение субъекта вне сферы искусства, что позволяет объяснить уникальность актов художественного познания, их отличие от других форм отображения действительности.

Для построения художественного образа используются заданные со- циально-историческим развитием культуры знаковые средства, овладение которыми требует особых способностей, умений, навыков, выявляемых психологией искусства. Применяя эти средства, человек создает произведение искусства, которое зарождается в его психике как замысел, предвосхищающий будущее творение.

Изучение его переживаний и состояний - в частности, вдохновения - на пути от замысла через пробы и варианты к итоговому результату позволяет проанализировать процессы в «мастерской художника»; прояснить роль личностного фактора в становлении эстетических ценностей, (продуцируемых целостной личностью художника в единстве ее сознания и неосознаваемых психических проявлений). Специфика испытываемых при творчестве состояний дала повод для их различных иррационалистических трактовок, противопоставляющих осознанное постижение действительности особому откровению, сверхъестественному прозрению и пр.

С точки зрения материализма, данные психологии искусства свидетельствуют о неправомерности попыток усмотреть в продуктах искусства

27

эффект действия подспудных духовных сил, непостижимых для рационального и опытного познания. Однако они показывают значение интуиции и способов эмоционального постижения художником действительности (в виде эмпатии).

Так же следует определить специальные методы психологии художественного творчества, т.е. креативной психотерапии как метода исследования и воздействия: арт-терапии; светоцветовой психотерапии; музыкальной психотерапии; сказкотерапии; драматерапии и др.

Арт-терапия1 как метод лечения посредством художественного творчества привлекает к себе все большее внимание во всем мире, используется не только для «исцеления» отдельных лиц и групп, но и для «социального врачевания». Появление первых форм арт-терапии сопутствовало глубоким изменениям в культуре разных стран Запада, а ее развитие в дальнейшем было тесно связано с движением за реализацию общественного предназначения искусства, которое могло бы являться не столько объектом эстетической фетишизации, сколько оздоровления общества и его граждан. Определение понятия арт-терапия с английского - «учение основанное на занятиях художественным (изобразительным) творчеством...». Однако на практике много примеров применения арт-терапии скорее как средства психической гармонизации и развития человека (например, в образовательной практике), как пути к разрешению социальных конфликтов или с другими целями.

В Великобритании слово «арт» используется для обозначения визуальных искусств живописи, скульптуры, графики и т.д., в то время как в большинстве других стран оно обозначает также и музыку, драму, танец, литературу. В арт-терапии удается увидеть всего человека, а не только ка- кую-то его систему или орган. Арт-терапия полностью соответствует все возрастающей потребности современного человека в мягком, экологическом подходе к его проблемам, неуспешности или неполной самореализации. В нашей стране арт-терапия переживает период своего становления, т.к. имела ограниченные возможности развития в тоталитарном обществе.

Традиционно в понятие «арт-терапия» вкладывается смысл коррекционного обеспечения средствами изобразительной деятельности. Однако это понятие имеет интегративный характер и предполагает сочетание различных психологических средств воздействия музыки, театра, кино, деко- ративно-прикладное творчества др.

Светоцветовая психотерапия2 эффективна как диагностический и коррекционный методы, часто применяются как сопроводительные. Разные цвета решают те или иные коррекционные задачи, влияют на восприятие произведений художественного творчества. Психологическая харак-

1 Арт-терапия /Сост. и общая редакция А.И.Копытина. - СПб: Питер, 2001.

2Серов Н.В. Светоцветовая терапия. Смысл и значение цвета: информация – цвет – интеллект. – 2-е изд., перераб. – СПб, 2002. – 160 с.

28

теристика цвета объясняет сущность способа физиологического воздействия. Например, красный цвет способен помочь в преодолении инерции, страха и меланхолии, повышает работоспособность и выносливость, улучшает настроение, способствует преодолению трудностей. Оранжевый цвет настраивает на оптимизм, открытость и общительность, желтый способствует концентрации внимания и ясности мысли, зеленый вызывает чувство умиротворенности, спокойствия и надежды. Синий цвет помогает обрести внутренний покой, стимулирует вдохновение, творчество, веру, так как он связан с самоанализом и самоуглублением. Розовый цвет развивает чувствительность, пробуждает интуицию; золотой цвет вызывает уверенность в неиссякаемости своих ресурсов и решительность в действиях и др.1

Музыкотерапия2 как метод воздействия используется для воздействия на человека с расстройствами нервной системы. В древности и в средние века вера в целебное воздействие музыки была исключительно велика, о чем говорят литературные и медицинские свидетельства излечения хореомании (пляски святого Витта) с помощью музыки. С середины ХХ в. интерес к музыкотерапии возрождается: в странах Западной Европы возникают лаборатории и институты, где изучается влияние музыки на больных с нервно-психическими заболеваниями. Взгляды врачей на лечебный эффект музыки неоднозначен, однако они сходятся на том, что музыка не может заменить медикаментозные средства и традиционные методы лечения, но ее разумное, индивидуализированное применение может снять аутизм больного и существенно облегчить контакт врача и клиента.

На современном этапе развития общества большое значение придается музыкально-психологическим методам преодоления стрессовых ситуаций и музыкально-философскому тренингу, формирующему личность.

Сказкотерапия3 раскрывает ценность метафоры как носителя информации: о жизненных ценностях, важных явлениях и внутреннем мире человека. Сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений; процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни; процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Функции сказки, мифа и легенды помогают в реализации задач психотерапевтической и психокоррекционной работы. Сказки развивают целостное восприятие мира, активизируют творческий потенциал, передают знания о мире и человеческих взаимоотношениях. Мифы дают знания об устройстве мира, Вселенной; формируют модели поведения героя, развивают представления о жизненных явлениях: о

1 Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. – СПб., 2003. – С.19-23.

2Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ВЛАДОС, 2000.

3Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. – СПб., 2003. – С.16-17.

29