hIL4p5n4et

венного сознания человека», а значит способом постижения целостности мира на художественно-образной основе через взаимодействие и интеграцию разных видов искусства».1

Механизм интеграции разных видов искусства Б.П.Юсов представил в иерархически восходящей системе, как «художественное пространство», как «духовный космос».2 Это позволило проводить научные исследования проблем полихудожественного развития дошкольников, школьников и студентов в процессе комплексного взаимодействия искусств.

Данное направление нашло отражение в диссертациях: Т.Н. Ивановой – 1995, И.А. Шлыковой – 1995, Е.Н. Зуйковой – 1996, Л.П. Ильенко – 1996, Н.К. Карповой – 1996, Т.А. Костогрыз - 1996, С.З. Еникеевой -1997, Г.С. Тараскиной – 1997, Н.П. Шишлянниковой - 1997; Е.В. Ремиевой - 1998 и др.)

Синхронно с концепцией полихудожественного развития личности в образовании актуализировалась проблема вузовской подготовки учителя средствами синтеза искусств. В соответствии с перестройкой высшего педагогического образования в начале 90-х годов факультеты начальных классов перешли на пятилетний срок обучения, а в учебный план вводились дополнительные специальности: «музыка», «иностранный язык», «изобразительное искусство» и др. В научной мысли наметилась устойчивая тенденция к исследованию педагогического процесса высшей школы через интеграцию с дисциплинами искусства (В.К. Кириллов, Л.Р. Золотарева - 1990; Т.А. Костогрыз - 1996; С.З. Еникеева - 1997; Л.Г. Бейрюмова - 1998 и др.).

Принципиальное значение для подготовки учителя имеет исследования Т.А.Костогрыз особенностей освоения студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств. В качестве связующего звена между различными видами искусств исследователь выделяет пространственные компоненты художественных образов. Доказывается, что полихудожественная универсальность пространственных компонентов музыкального образа (симметрии, перспективы, «фигуры-фона») педагогически эффективна в условиях взаимодействия искусств, что может стать мощным средством полифонического, экосистемного развития личности студента3.

1 Шишлянникова Н.П. Целостное художественно-образное восприятие мира на уроках музыки в начальной школе: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. - М., 1997. – С. 10.

2Юсов Б.П. О взаимодействии искусств в развитии детей на интегрированных занятиях // Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя / Под общ. ред. Б.П. Юсова. – М. – Мурманск: МГПИ, 1995. - М.- Мурманск: МГПИ, 1995. – С.8-27.

3Костогрыз Т.А. Освоение студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств: Автореф. дисс.

...канд. пед. наук - М., 1996. – 18 с.

121

В работе содержательно раскрыты основные этапы педагогического обеспечения процесса освоения пространственных компонентов музыкального образа: информационный, синтезирующий, моделирующий. В качестве критериев освоенности определены 12 полихудожественных умений студентов.

А.А. Мелик-Пашаев отмечает, что интеграция искусств является перспективным и необходимым подходом в современной педагогике, так как у истока всех видов художественного творчества единое отношение человека к бытию1.

В формах и различных видах искусств неизменно пребывает и воплощается Искусство как художественного преобразования мира, утверждение креативности внутреннего мира человеке и человека в существующем мире. На современном этапе на основе комплексного взаимодействия, синтеза и интеграции искусств:

5. разработаны программы дошкольного и школьного художественного образования - В.В. Алеева и Т.И. Науменко; Л.Н. Алексеевой; Л.И. Баженовой; Т.В. Воробьевой; Е.А. Захарова; И.В. Кошминой; О.А. Куревиной и Е.А. Лутцевой; Б.М. Неменского; А.Г. Схиртладзе; Л.Г. Савенковой, Е.А. Ермолинская и др.;

6.проведены исследования специфики и особенностей полихудожественного развития школьников и студентов, которые отражены в диссертациях: В.В. Максимович (2005); Г.Н. Курбановой (2005); Г.В. Кузнецовой (2005); Л.К. Волошиной (2005); Е.А. Шамриной (2006); Л.А. Раздобаевой (2006); О.В. Смирнова (2006); М.Г. Горбенко (2006); И.Н. Фузейниковой (2006); И.Л. Масандиловой (2007); И.Б. Шульгина (2007) и др.;

7.разработаны и методологически обоснованы концепции образовательной области «Искусство» в школе - Б.П. Юсовым; А.А. Мелик-Пашаевым, З.Н. Новлянской и др.;

8.исследования проблем моделирования образовательного пространства средствами искусства представлены в пособиях и монографиях Е.П. Кабковой (2004); Л.Г. Ермолинской Е.А. (2006), Н.В. Богдановой (2006), Е.П. Кабковой (2006), Ю.Н. Протопопо-

вой (2006); Л.Г. Савенковой (2006), Е.М. Торшиловой (2006); И.Э. Кашековой (2007) и др.;

Л.Г. Савенкова утверждает, что интегрированное преподавание искусства в структуре современного общего образования имеет целью развитие полихудожественных творческих возможностей ребенка и способности осмыслить и сопоставить взаимосвязи окружающего мира, природных яв-

1Мелик-Пашаев А.А. Что раньше: искусства или Искусство //Искусство в школе. - 2001. - № 4. - С. 3-4.

122

лений, культуры, науки, традиций, истории и т.д.1 Анализируя прошлое, настоящее и перспективу будущего отечественной педагогики искусства

А.А.Мелик-Пашаев определил четыре этапа:

•на 1 этапе рационализм преобладал в науке и искусстве, которое рассматривалось как одна из форм познания, отражения объективного мира («позавчерашний день педагогики искусства»);

•на 2 этапе приоритет отводился творческой задаче над знаниями, умениями и навыками как средству на пути к цели искусства, созданию выразительного образа, не подменяя основную цель преподавания «искусства как искусства» («вчерашний день педагогики искусства»);

•на 3 этапе преподавание художественных дисциплин углубилось в специфику каждого предмета как вида искусства, которые восходят к единому истоку («родства искусств»), создана предпосылка для оформления «художественной дидактики», единых психолого-педагогических принципов преподавания всех видов искусств («сегодняшний день педагогики искусства»);

•на 4 этапе педагогика искусства начинает соотноситься с другими областями педагогики стремиться выйти за пределы искусства, с которым может быть связано обновлением педагогики в целом и созданием модели, новой «педагогической парадигмы» преподавания всех дисциплин как искусства («завтрашний день педа-

гогики искусства»).2 В заключение отметим, что ретроспективный взгляд в историю оте-

чественной педагогики и психологии позволил проследить, как идея единства всех видов искусства в развитии школьников воплотилась в педагогику и психологию высшей школы. Педагогика постмодерна под интеграцией понимает такое использование искусств, которое позволяет усилить эмоционально-образное воздействие основного искусства в направлении обогащения, развития, стимулирования художественно-творческого потенциала личности. Синхронно с теоретическими изысканиями и реальной практикой активизировалась проблема вузовской подготовки учителя средствами интеграции и комплексного взаимодействия искусств.

1Савенкова Л.Г. Интегрированный подход к процессу освоения искусства в школе как одно из важных направлений современной художественной педагогики // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): Материалы Всероссийской конференции «Художественное образование как социокультурный феномен: Юсовские чтения (31 октября – 3 ноября 2006) / Ред. - сост. Е.П. Олесина / Под общей ред. Л.Г. Савенковой. - М.: ИХО

РАО, 2006.

2Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусство // Искусство в школе. - 1999. - № 4. - С. 3-6.

123

Вопросы для обсуждения

1.Дать определение методики художественного развития В.Н.Шацкой.

2.Раскрыть дидактические основы межпредметных связей (П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов и др.).

3.Дать определение структурно-синтетический метод сочетания художественных занятий, разработанный П.П.Блонским.

4.Проанализировать необходимость театрализации преподавания в школе литературы и истории, развития познавательной активности школьников и их творческих способностей (по А.В.Луначарскому).

5.Охарактеризовать влияние общей социокультурной ситуации в стране в 80-е годы на художественное воспитание учащихся.

6.Проанализировать кардинальные изменения содержания и методов обучения художественного воспитания учащихся и студентов в период реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984).

7.Дать определение новым методологическим и методическим ориентиром концепции Б.П.Юсова.

8.Дать характеристику этапов развития отечественной образовательной системы в рамках преподавания художественных дисциплин (по А.А.Мелику-Пашаеву).

Темы для рефератов

1.Теория и практика приобщения подрастающего поколения к искусству в контексте взаимосвязи с окружающим миром в 20-е - 30-е годы ХХ века.

2.Новаторский опыт В.А.Сухомлинского.

3.Внимание представителей творческой интеллигенции к проблеме воспитания детей средствами искусства (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский и др.).

4.Психолого-педагогические основы концепции полихудожественного развития Б.П.Юсова.

5.Синтез искусств: новые направления, концепции и программы.

6.Исследовательские интегрированные программы полихудожественного развития школьников как новый методологический ориентир в контексте педагогики постмодерна.

7.Региональные особенности художественного воспитания школьников.

8.Психологические проблемы современного человекознания.

Рекомендуемая литература

См. список литературы: 1, 4, 5, 6, 9, 10, 11, 14, 18, 19, 29, 32, 46, 47, 52, 57, 60, 73, 94, 95, 97, 99, 116, 121, 123,124, 125, 126, 127, 131, 133, 134, 136, 139, 140, 142, 143, 144, 148, 149, 150, 154, 155, 156, 157, 160, 168, 169, 174, 175, 176, 189, 192, 194, 195, 202, 203, 206, 211, 220, 221, 224, 225, 258, 159, 280, 281, 284, 289, 313.

124

Психоло-педагогические проблемы развития таланта в системе образования

Исторический аспект исследования творческого развития личности

Появление знаменитых личностей обусловлено социальным спросом, в противном случае талант и гениальность неизбежно останутся невостребованными. В.Е. Пешкова1 отмечает, что в истории часто наблюдаются случаи, когда потенциальный гений не подозревает о своем даре, и проходит не один десяток лет, прежде чем расцветет его талант:

•П. Чайковский сначала учился в Училище правоведения;

•Н. Римский-Корсаков совершил кругосветное плавание и готовился стать морским офицером;

•М. Мусоргский закончил кадетский корпус и лихо отплясывал на светских балах;

•А. Бородин всю жизнь работал в Медико-хирургической академии и

увлеченно занимался химией.

И никто из этих будущих композиторов всерьез не помышлял в юности о композиторской карьере.

Многие из великих людей не имели особого образования или были самоучками:

•Чарльз Дарвин со своей любознательностью создал теорию эволюции, будучи при этом пастором по образованию;

•Альберт Эйнштейн работал клерком на почте, когда предложил на суд свою теорию относительности;

•Айседора Дункан - основоположница современного танца - никогда в жизни не посещала уроков танцев и не получала классического балетного образования, однако это не помешало ей произвести революцию в искусстве;

•Эдит Пиаф, несмотря на то, что до 21 года не умела читать и не знала

нотной грамоты, была признана лучшей исполнительницей шансона в Европе.

Следует вспомнить мнения школьных учителей и родственников об Эйнштейне и Эдисоне, которые вообще считались неблагополучными:

• «Твое витание в облаках и равнодушие ко всему, что мы усваиваем, подрывают авторитет класса» (учитель - Альберту Эйнштейну).

• «Я всегда был последним в своем классе. Мне казалось, что учитель ненавидит меня, а отец считает глупцом» (Томас Эдисон).

1 Пешкова В.Е. Феномен гения /В.Е.Пешкова. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.121.

125

Таким образом, Эдисон и Эйнштейн «вышли из детства» без особых надежд на будущее, но с огромным желанием добиться своей цели.

Онтогенетическое развитие человека - целостный процесс, выражающийся в различных формах: морфологической, физиологической, психической, социальной. Все эти изменения происходят гетерохронно, т. е. неравномерно, не совпадают по времени, силе и значению, но внутри каждого периода они имеют тесную связь и влияние.

Мозг - это орган огромных функциональных возможностей по переработке информации. Для полноценного его функционирования необходимо наличие достаточного количества связей между различными его отделами, что зависит от природных и социальных факторов. Особенностью мозга является высокое качество и довольно высокая скорость обработки информации. В свое время ученые ввели коэффициент интеллекта - IQ. Определяя тестами интеллекта (IQ) уровень развития умственных способностей гениев, В.П. Эфроимсон отмечает, что любые тесты продуктивны в оценивании истинного интеллекта лишь в пределах однородной социальной группы.

Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, И.С. Лейтес, Е. Торренс, Дж. Гилфорд - исследователи интеллекта - подчеркивали относительную независимость интеллекта (IQ) от творчества (креативности). Важным этапом в изучении креативности послужили работы Дж. Гилфорда (1967), выделившего конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентвое (идущее одновременно в разных на правлениях, отступающее от логики) мышление. Большинство заданий в тестах на креативность ориентировано на выявление дивергентных способностей: 1) они не предполагают определенного числа ответов; 2) оценивается не правильность ответов, а соответствие заданию; 3) поощряется поиск нетривиальных и неожиданных решений.

Е.Торренс определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, вы движения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных Е.Торрансем, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигатель ной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей.

Помимо тестов для определения креативности, используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующих творческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям. Для анализа

126

продуктов творчества используются оценки экспертов: ученых, художников, изобретателей. Стандарты для таких оценок всегда основаны на общественном суждении.

Высокие показатели креативности у детей отнюдь не гарантируют их творческие достижения в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве.

Можно выделить следующие условия, стимулирующих развитие творческого мышления:

•ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;

•разрешение и поощрение множества вопросов;

•стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях;

•внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников. Е.Торренс отмечает, что развитию креативности препятствуют:

•избежание риска;

•стремление к успеху, во что бы то ни стало;

•жесткие стереотипы в мышлении и поведении;

•конформность;

•неодобрительные оценки воображения (фантазии), исследования;

•преклонение перед авторитетами.

Ученые, работающие с тестами, единодушны в том, что высокий или низкий IQ никогда не будет иметь отношения к личным и профессиональным успехам. Известно, что результаты тестирования А. Пуанкаре показали его ненормальность, в то время как он уже был признан всемирно известным гениальным математиком. «Не попали под тестирование» также А. Эйнштейн, Т.А. Эдисон и многие другие знаменитости. Истина в том и заключается, что слишком высокий IQ или слишком высокая образованность практически в любом деле только отдаляет от успеха.

Данное обстоятельство впервые было выявлено В. Штерном, создателем тестов умственной одаренности. В. Штерн представил умственную одаренность как общую способность приспособиться к новым требованиям в различных условиях и областях. «Признак приспособления», как характеристика умственной одаренности, противопоставляется «гениальности, сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве».

127

Более категорично утверждение В.П. Эфроимсона о том, что люди, наиболее одаренные по суммарному результату тестирования - коэффициенту интеллекта КИ оказываются не особенно продуктивными в творческом отношении. Следовательно, высокий уровень умственных способностей необходим для творчества в одних областях и вовсе не обязателен в других.

Например, у художников, скульпторов и графиков корреляция между качеством работы и умственными способностями может быть нулевой или даже отрицательной.

Впоследние годы в отечественной науке возрос интерес к проблемам одаренности и творчества. Актуальность их изучения определилась изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России.

Вмире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в различных областях психологии и педагогики на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Это многообразие концепций отражает сложность и многомерность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений.

Воздействие музыки на строение и функции мозга человека

Современные взгляды на обучение плода привели к ряду впечатляющих исследований, выявивших роль обогащенной среды, отмечается, что пренатальная стимуляция (музыкой, похлопываниями, толчками, речью, звуками, эмоциями, чувствами, мыслями) вызывает значительное усиление моторных способностей и свойств интеллекта, которые сохраняются годами. Под воздействием внешних факторов структуры мозга в состоянии изменять свое строение и функции, что активизирует формирование зрительных навыков, эмоциональных выражений и ранней речи. К сожалению, по мере взросления ребенка такие перестройки осуществляются значительно труднее.

Послушав Моцарта, люди, отвечающие на стандартный IQ-тест, демонстрируют определенное повышение интеллекта. Это обнаруженное явление получило название «эффект Моцарта». Из него были сделаны далеко идущие выводы, особенно в отношении воспитания детей, в том числе и пренатального возраста.

В результате проведенных экспериментов был выявлен не эмоциональный, а нейрологический характер «эффекта Моцарта». Есть предположение, что Моцарт начал сочинять свою музыку в раннем детском возрасте и поэтому она могла быть по своим ритмическим свойствам ближе к тем процессам, что происходят при возникновении нейронных сетей в детском мозгу. «Только музыка Моцарта активизировала все участки коры головного мозга, в том числе и те, которые участвуют в моторной координации, зрении и высших процессах сознания и могут играть роль в пространственном мышлении».

128

Другие эксперименты подтвердили, что музыка действительно оказывает глубокое воздействие на мозг человека:

1.Д. Хьюс в сотрудничестве с музыковедами, проанализировав сотни произведений Моцарта, Шопена и 55 других композиторов, создали специальную шкалу, с помощью которой определили частоту колебаний звука по высоте в интервале 10 секунд и воздействие этой амплитуды на мозг. Оказалось, что в мелодиях Моцарта присутствуют повторы музыкальных фраз через каждые 20-30 секунд. Они-то и вызывают отклик организма, поскольку многие функции центральной нервной системы и волновые колебания головного мозга также имеют 30тисекундный цикл. На основании этого некоторые исследователи высказали предположение, что, возможно, у детей с их только формирующимися нейронными сетями слушание Моцарта будет вызывать не только кратковременное, но и длительное, устойчивое улучшение мыслительной деятельности.

2.Эксперименты, проведенные Р. Рейнер, подтвердили способность музыки оказывать структурное влияние на образование нейронных сетей в детском мозгу и обратили внимание родителей на то, что в первые годы жизни детский мозг образует триллионы синапсов (связей, соединяющих мозговые нервные клетки). Стимулирующие условия развития в раннем возрасте, до окончательного формирования мозговых структур, являются критическими для образования синапсов и тем самым для формирования умственных, музыкальных и артистических способностей. Любая колыбельная песня вызывают вспышки вдоль нейронных путей, образуя базу для того, что впоследствии может стать талантом к искусству.

3.Исследования физиологов из Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН, подтвердили корреляцию связи между классической музыкой и развитием интеллекта. Классика уменьшает активность мозга в низкочастотных диапазонах и увеличивает в высокочастотных диапазонах, этот эффект лучше наблюдается при слабой и средней громкости звучания. Ученые сравнивают этот эффект классической музыки с изменениями, которые происходят в мозгу при прослушивании текстов, решении в уме арифметических задач или пространственной ориентировке и утверждают, что классическая музыка активизирует интеллект.

Эксперименты также позволили охарактеризовать развивающее влия-

ние классической музыки на эмоции, чувства и волю детей. Так, музыкально одаренные дети в возрасте 7-10 лет лучше распознают эмоции окружающих; ведущая роль музыки в обучении позволяет им лучше не только формировать восприятие и мотивацию, но и развивать индивидуальные и личностные особенности.

129

Развитие интеллекта и творческих способностей

Неопределенность и проблемность будущего развития талантливого ребенка заставляет взрослых окружать его обучающей средой, однако это не всегда является результативным в деле раскрытия его потенциального дарования.

Искусство, художественное освоение мира представляет собой составляющую жизни человеческого общества, человеческого способа существования. Не заменимо искусство и для развития каждого ребёнка как цельного и творческого человека. Роль искусства проявляется в личностноценностном, творческом и прикладном плане.

В искусстве ребёнку легче всего приобрести ранний опыт полноценного успешного творчества - зарождения и осуществления собственного замысла, развить творческое воображение. Это условие психологического здоровья ребёнка и залог будущей самореализации в любой сфере деятельности. Известно, что в учебных заведениях, где искусству и творчеству отведено достойное место, улучшается эмоциональное состояние детей, их отношения к школе и успеваемость по другим предметам.

Следует заметить, что другие предметы школьной программы развивают исключительно рациональную сторону психики ребёнка, его способность решать познавательные задачи и только искусство может закономерно развивать чувства детей: душевную чуткость, эмоциональную отзывчивость, нравственную, ценностную сферы. А без этого человек тем опаснее, чем он компетентнее во всех остальных отношениях.

Человек изначально наделён творческой природой и блокирование этого потенциала в детстве чревато отрицательными и зачастую непредсказуемыми последствиями в дальнейшей жизни. Путем проб и ошибок, при помощи стандартизированного оборудования ребенку дают усредненное развитие с заранее заданными способностями, лишь единицы достигают уровня таланта в данной системе образования.

Однако в жизни встречаются люди, обладающие потрясающими способностями в очень выраженной форме:

1.В Тель-Авивском экстрасенс-центре демонстрировал свои феноменальные способности Рони Маркус. От одного его взгляда гнулись вилки и стальные изделия, дымились и превращались в пепел шарики из фольги. Он не знает русского языка, но когда его что-то спрашивали порусски, отвечал без переводчика, утверждая, что может читать чужие мысли.

2.Юная испанка Моника Техида обладает подобными способностями. Под пристальным взглядом ее голубых глаз ... гнутся металлические предметы. Моника изогнула стальную проволоку, помещенную в запаянный стеклянный сосуд, в силуэт динозавра с раскрытой пастью. В процессе опыта приборы фиксировали повышение температуры тела

130