xpNhhIgsQt

приводим данное суждение С.Л. Рубинштейна с целью уяснения сути поведенческой стороны нравственности учителя.

Решение задачи обеспечения взаимосвязи между стороной, относящейся к сознанию, и поведенческой стороной нравственности будущего учителя требует выявить связующее звено между данными сторонами нравственности. При выявлении такого звена мы опираемся на положение О.Г. Дробницкого о трех сторонах (аспектах) или способах существования морали (нравственности): моральное сознание, нравственная деятельность и моральные отношения1.

Ученый, осмысливая соотношение между данными сторонами нравственности, приходит к выводу, что опосредующим звеном между моральным сознанием и нравственной деятельности являются моральные отношения, в которых, как подчеркивает О.Г. Дробницкий, «находится то опосредующее звено, которое позволяет связать воедино “моральную практику” и нравственное сознание, между которыми далеко не всегда существует непосредственная корреляция (тождество, совпадение). Возникающие в обществе конфликты между требованиями нравственности и их фактическим исполнением – это не просто расхождение между идеалом и действительностью, между чьим-то субъективным, индивидуальным или групповым пожеланием, умонастроением, представлением и реальностью общественной жизни, но противоречие в самом строе моральных отношений, которые отражают в себе противоречия социально-исторические»2.

Формируя моральные отношения будущего учителя к миру, к людям и к себе, мы развиваем у него моральное сознание, которое, повторим еще раз, есть не только знание, но и отношение, развиваем мотивы нравственного поступка, который есть проявление отношения. «В системе моральных отношений, – пишет О.Г. Дробницкий, – общественные явления и обретают те ценностные значения и специфически нравственные характеристики, которые являются объектом отражения (осмысления и оценки) морального сознания. Понятие моральных отношений позволяет говорить о том, что нравственное сознание <…> содержит в себе определенное знание (выраженное в форме долженствовательно-оценочных представлений)»3.

О.Г. Дробницкий указывает, что моральные отношения являются опосредующим звеном между моральным сознанием и нравственной деятельностью, нравственной практикой. Мы полагаем возможным считать такие отношения связующим звеном между сторонами нравственности будущего учителя. Это утверждение базируется на положении Л.Ф. Ломова, согласно которому формирование и развитие «мотивационной сферы,

1Дробницкий О.Г. Понятие морали. – М.: Наука, 1974. – С. 247–253.

2Там же. – С. 252.

3Там же. – С. 253.

130

субъективно-личностных отношений есть вместе с тем формирование и развитие индивидуального сознания»1.

Осмысление идей О.Г. Дробницкого о моральных отношениях, идей Л.Ф. Ломова о личностном плане сознания, о формировании и развитии мотивационной сферы и субъективно-личностных отношениях дает нам основание утверждать, что, развивая личностный план сознания, формируя мотивы нравственного поведения будущего учителя, мы не только развиваем находящиеся во взаимосвязи сторону сознания и поведенческую сторону нравственности будущего учителя, но и через формирование у него моральных отношений обеспечиваем взаимосвязь между данными сторонами нравственности.

Моральные отношения связывают человека с бытием других людей в морали, с их нравственными мирами. «Проживание этих отношений, – подчеркивают Н.Е. Щуркова и М.И. Мухин, – как духовного образования составляет содержание жизни человека»2.

Не осмысливая содержания понятия «моральная практика», не раскрывая соотношение между моральной практикой и моральным сознанием, не определяя, что первично и что вторично (подробно о таком соотношении в монографии В.А. Василенко3), мы вслед за О.К. Поздняковой под нравственной практикой понимаем сферу «реальных поступков и действий будущего учителя, которые имеют внутреннюю и внешнюю сторону. Внутренняя сторона – это мотивы, намерения учителя, ученика, человека. Внешняя сторона – это “видимая” сторона, дающая представление о нравственном качестве поведения и деятельности учителя, ученика, человека. Эта “видимая” сторона поведения и деятельности подвергается оцениванию»4. Заметим, что к такому выводу О.К. Позднякова пришла в результате осмысления идей В.А. Василенко5 и Ю.М. Смоленцева6 о нравственной практике.

Сфера реальных поступков и действия в нравственной практике есть не что иное, как поведенческая сторона нравственности учителя.

Анализ научной литературы выявляет и другую точку зрения относительно моральной практики. Так, Р.Г. Апресян под моральной практикой понимает моральный (нравственный) опыт, о котором в представлении ученого речь шла выше.

1Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука,

1999. – С. 256.

2Щуркова Н.Е., Мухин М.И. Воспитание – XXI век. Методика и искусство. – Волгоград: Учитель, 2016. – С. 39.

3Василенко В.А. Мораль и общественная практика. – М.: МГУ, 1983. – С. 69–89.

4Позднякова О.К. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя: монография. – М.: МПСИ, 2006. – С. 52.

5Василенко В.А. Мораль и общественная практика. – М.: МГУ, 1983. – С. 161.

6Смоленцев Ю.А. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. – М.: МГУ, 1989. –

С. 104.

131

В последующих своих работах Р.Г. Апресян, раскрывая суть моральной практики, связывает ее с моральным выбором в широком смысле этого слова: не просто с выбором ценностей и правил, но с совершаемым на практике выбором между добром и злом: «Моральный выбор не исчерпывается выбором морали – это выбор между добром и злом. Совершаемый на практике, это выбор никогда не бывает выбором абсолютного добра при отвержении абсолютного зла. Как правило, это выбор большего добра против меньшего добра и меньшего зла против большего зла. <…> Это ситуативно и персонально определенный выбор, он совершается с учетом требований морали, но в приложении к конкретной ситуации и в соотнесении с вовлеченными в нее людьми»1.

Суть моральной практики состоит в выборе между добром и злом. Однако, как мы полагаем, моральный выбор не сводится просто к выбору между добром и злом, точнее, не заканчивается таким выбором. Моральный выбор есть выбор не только ценностей, но и поступков: «О моральном выборе можно говорить и как о выборе поступков, и как о выборе ценностей. <...> Если первое – это выбор форм поведения, реализующий уже принятые человеком нравственные ценности, то второе – выбор самих ценностей»2. «Моральный выбор, – пишут В.П. Бездухов и Р.Н. Гуртовская – это выбор форм поведения, выбор ценностей, а потому этот выбор есть выбор поступка, или, как подчеркивает В.Д. Шадриков,”способность поступка”, являющегося клеточкой поведения»3, которое есть проявление отношения к человеку. Человек вслед за выбором большего добра против меньшего добра или меньшего зла против большего зла, выбирает поступок. Основанием поступка является ценность. Осуществляя поступок, в основании которого находятся добро или другие высшие ценности, человек достигает поставленной цели.

Исходя из вышесказанного, предложим вначале определение категории «нравственность учителя», а затем выделим структуру нравственности учителя.

Нравственность учителя есть мир его человечных отношений к учащимся и с учащимися, в основаниях которых находятся выстраивающиеся по субъективной для него значимости на ценностном ряду ценностного «яруса» его нравственного сознания ценности, принимающие форму мотива поступков и действий, поведения и деятельности по воспитанию нравственного добродетельного учащегося, в которых проявляются его нравственные качества.

1Апресян Р.Г. Этика: учебник. – М.: КНОРУС, 2017. – С. 168.

2Курган Г.И. Процесс усвоения нравственных принципов и обеспечение моральности поведения // Моральный выбор. – М.: МГУ, 1980. – С. 155.

3Бездухов В.П., Гуртовская Р.Н. Моральный выбор студента: теория и практика: монография. – М.: МПСИ, 2007. – С. 54–55.

132

Человечные отношения учителя к учащимся и с учащимися являются связующим звеном между стороной сознания и поведенческой стороной нравственности учителя. При этом ценности и мотивы относятся к стороне сознания его нравственности, нравственные качества – к поведенческой стороне нравственности учителя.

Выделим структурные компоненты нравственности учителя как целостного личностного образования. В качестве структурных компонентов нравственности учителя выделяем, во-первых, нравственное знание; вовторых, нравственные ценности; в-третьих, нравственные качества. Выделенные структурные компоненты нравственности учителя частично совпадают с предложенной Т.С. Лапиной структурой индивидуальной нравственности человека. Мы, как и ученый, выделили в качестве структурных компонентов нравственности учителя моральное знание и нравственные качества. Однако в отличие от Т.С. Лапиной мы в качестве структурного компонента нравственности выделили ценности, не выделив при этом в качестве ее компонентов мотивы, нравственные взгляды и убеждения.

Выделение ценностей в качестве компонента нравственности учителя объясняется тем, что они «повторяют» значимый, скажем, ведущий, системообразующий компонент морали. Ценности, как известно, в зависимости от конкретной ситуации принимают форму идеала, ориентира деятельности, находятся в основаниях норм, а категории этики и понятия морали обладают значением ценностей. Мы не выделили мотивы в качестве структурного компонента нравственности учителя потому, что их форму принимают ценности как осознанные смыслы жизни. Следует отметить, что такие мотивы в отличие от сосуществующих с ними мотивовстимулов, выполняющих, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, «роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) – порой остро эмоциональных, аффективных»1, являются смыслообразующими, то есть придающими, по А.Н. Леонтьеву, «личностный смысл» деятельности учителя, осуществляющей его отношения к учащимся и с учащимися. «Мы выражаем, – пишет А.Н. Леонтьев, – эти действительные отношения через понятие деятельности, ее смыслообразующих мотивов»2.

Мы не включили в состав структуры нравственности учителя нравственные взгляды и убеждения потому, что они «повторяют» компоненты мировоззрения человека, частью которого является его сознание. Так, в определении категории «мировоззрение», предложенном Э.И. Моносзоном, указывается, что оно есть система взглядов, убеждений: «Мировоззрение представляет собой обобщенную систему взглядов, убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его

1Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1983. – С. 212.

2Там же. – С. 222.

133

природной и социальной среде»1. Заметим, что это определение категории «мировоззрение» приводит в своей работе А.И. Салов2. Мы в отличие от А.И. Салова, преследующего цель осуществления науковедческого анализа категории «мировоззрение», при выделении структуры нравственности учителя преследуем цель показать, что взгляды и убеждения «повторяют» компоненты мировоззрения, частью которого является его сознание как сторона нравственности учителя.

Заметим, что каждый из выделенных компонентов нравственности учителя выполняет конкретные функции. Мы не раскрываем функции нравственных знаний, нравственных ценностей и нравственных качеств, поскольку они с достаточной, на наш взгляд, полнотой обоснованы В.П. Бездуховым и И.М. Шадриной. Функции нравственных знаний обоснованы В.П. Бездуховым в работе «Золотое правило нравственности в деятельности учителя»3, функции ценностей – в работе «Функции ценностей и ценностных ориентаций»4. Функции нравственных качеств обоснованы И.М. Шадриной в работе «Теоретические основы формирования нравственной культуры будущего учителя»5.

Сделав пояснения относительно предложенного нами определения категории «нравственность учителя» и выделенных структурных ее компонентов, обоснуем их содержание.

Итак, в качестве структурных компонентов нравственности учителя выделяем, во-первых, моральное знание; во-вторых, ценности; в-третьих, нравственные качества.

Содержание первого компонента нравственности учителя образуют нравственные знания или представления учителя о содержании категорий «мораль», «нравственность», «ценность», о различиях между моралью и нравственностью, о золотом правиле нравственности.

При определении содержания второго компонента нравственности учителя мы опираемся на идеи И.М. Шадриной о содержании ценностного компонента нравственной культуры учителя: «благородство, великодушие, верность, добро, доверие, долг, достоинство, милосердие, ответственность, свобода, совесть, справедливость, стыд, толерантность, честь»6. Мы дополняем предложенный ученым список ценностей, образующих содержа-

1Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания. – М.: Педагогика, 1978. – С. 114.

2Салов А.И. Этическое мировоззрение учителя: вопросы теории: монография. – М.: АСОУ, 2017. – С. 70.

3Бездухов В.П. Золотое правило нравственности в деятельности учителя // Известия РАО. – 2013. – № 2(26). – С. 71–72.

4Бездухов В.П. Функции ценностей и ценностных ориентаций // Новое в психологопедагогических исследованиях. – 2007. – № 4(4). – С. 10–14.

5Шадрина И.М. Теоретические основы формирования нравственной культуры будущего учителя: монография. – Мурманск: МГГУ, 2015. – С. 134.

6Там же. – С. 131–132.

134

ние второго, ценностного, компонента нравственности учителя и включаем в него такие ценности, как благо, благодеяние, правда, щедрость.

Включение ценности «благо» в содержание ценностного компонента нравственности учителя объясняется тем, что благо, по мысли Н. Гартмана, является основной нравственной ценностью в основной группе ценностей: «В основе всех нравственных ценностей лежит группа основных ценностей, в которой, в свою очередь, центральное место занимает ценность “блага”»1.

Включение ценности «благодеяние» в содержание ценностного компонента нравственности учителя объясняется потребностью и необходимостью реанимации идей древнеримского философа Л.А. Сенеки о благодеянии, представляющем собой «действие, которое приносит радость как другим, так и тому, кто его совершает, действие, совершаемое с готовностью, охотно и по собственной воле»2.

Включение ценности «правда» в содержание ценностного компонента нравственности учителя объясняется тем, что, по мысли Н. Гартмана, в правдивости как нравственной ценности «присутствует момент чистоты»3 помыслов, деяний и т.д.

Включение ценности «щедрость» в содержание ценностного компонента нравственности учителя объясняется тем, что понятие морали «щедрость», обладающее значением ценности, включено Е.А. Подольской в состав общих моральных понятий4.

Исходя из вышесказанного, содержание второго, ценностного, компонента нравственности учителя образуют следующие ценности: благо, благодеяние, благородство, великодушие, верность, добро, доверие, долг, достоинство, милосердие, ответственность, правда, свобода, совесть, справедливость, стыд, толерантность, честь, щедрость.

При определении содержания третьего компонента нравственности учителя мы опираемся на выделенные Д.С. Соммэром традиционные добродетели или нравственные качества: «благодарность, братство, добропорядочность, защита детей, искренность, любовь, милосердие, патриотизм, пацифизм, преданность, рассудительность, семейный союз, скромность, смелость, сострадание, терпение, терпимость, трудолюбие, уважение, уважение пожилых людей, умеренность, честность, честь, щедрость»5.

Чтобы избежать повторения содержания второго компонента нравственности учителя, мы не включили в содержание третьего компонента та-

1Гартман Н. Этика. – СПб.: Владимир Даль, 2002. – С. 368.

2Сенека Л.А. О благодеяниях / пер. с лат. П. Краснова. – М.: Издательство «Э»,

2016. – С. 12–13.

3Гартман Н. Этика. – СПб.: Владимир Даль, 2002. – С. 433.

4Подольская Е.А. Этика: кредитно-модульный курс. – М.: Дашков и К; Ростов н/Д: Наука-Спектр, 2009. – С. 147.

5Соммэр Д.С. Мораль XXI века / пер. с нем. – М.: Кодекс, 2014. – С. 446–447.

135

кие добродетели, как «милосердие», «сострадание», «терпимость», «честь», «щедрость». Исключение добродетелей «милосердие», «честь» и «щедрость» из содержания третьего компонента нравственности учителя объясняется тем, что милосердие, честь и щедрость включены в содержание второго компонента нравственности учителя как ценности. Исключение добродетели «терпимость» из содержания третьего компонента нравственности учителя объясняется тем, что одной из образующих содержания второго компонента нравственности учителя является ценность толерантности, которая близка по смыслу терпимости. Исключение добродетели «сострадание» из содержания третьего компонента нравственности учителя объясняется тем, что «мыслимое содержание (идея) жалости, или сострадания, взятая в своей всеобщности и независимо от субъективных душевных состояний, в которых она проявляется (то есть взятая логически, а не психологически), есть правда и справедливость»1, входящие в содержание второго компонента нравственности учителя.

Исключение добродетели «защита детей» из содержания третьего компонента нравственности учителя объясняется тем, что защита детей предполагает совершение определенных действий, в которых и проявляются нравственные качества. Другими словами, мы не относим защиту детей собственно к нравственным качествам. Это в такой же мере относится и к пацифизму, к семейному союзу, которые мы не включили в содержание третьего компонента нравственности учителя. Мы не включили в содержание этого компонента нравственности учителя и такую добродетель, как «уважение пожилых людей» потому, что в списке традиционных добродетелей Д.С. Соммэра есть добродетель «уважение», которая частично повторяет добродетель «уважение пожилых людей».

Заметим, что в содержание третьего компонента нравственности учителя мы включили добродетель или нравственное качество «вежливость», которое характеризует «поведение человека, для которого уважение стало повседневной нормой поведения и привычным способом обращения с окружающими. …Она включает: внимательность, внешнее проявление доброжелательности во всем, готовность оказать услугу каждому, кто в этом нуждается, деликатность, такт»2.

Исходя из вышесказанного, содержание третьего компонента нравственности учителя образуют следующие добродетели или нравственные качества: благодарность, братство, вежливость, добропорядочность, искренность, любовь, патриотизм, преданность, рассудительность, скромность, смелость, трудолюбие, уважение, умеренность, честность.

1Соловьев В.С. Оправдание добра: нравственная философия. – М.: Республика,

1996. – С. 110.

2Словарь по этике / под ред. И.С. Кона. – М.: Политиздат, 1981. – С. 38.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание нравственности будущего учителя удовлетворяет потребность общества в добродетельном, нравственном человеке. Нравственный учитель ориентируется на достижение блага для себя и для других, осознает, что его действия и поступки не могут не затрагивать интересы других людей, несет ответственность перед настоящим и будущим поколениями. В нравственной памяти такого учителя хранится ценное прошлого нравственного опыта. «Оживляя» культурное содержание опыта, он «оживляет» и являющийся частью культурного опыта человечества нравственный опыт, который хранится и в культуре, и в морали.

Решение проблемы воспитания нравственности будущего учителя потребовало обосновать источник нравственности человека. В результате анализа философско-этической литературы, сочетавшегося с осмыслением современной геополитической ситуации в мире, социально-нравственной ситуации в обществе, было выявлено, что источником нравственности человека является нравственный опыт, хранимый в культуре, и общественная мораль. Человек, размышляющий о несоответствии между понятиями морали и реальностью, размышляет и о нравственной жизни, один из источников которой – это нравственный опыт. Рассуждая о морали, субъект проявляет активность в «работе с ценностями», освящающими его моральный выбор, вычитывает нравственный опыт из ситуаций взаимодействия с другими субъектами, c миром, из читаемых им текстов, расшифровывая которые он «оживляет» жизнь. Культурный, нравственный человек живет в соответствии с золотым правилом нравственности. Человек, живущий в соответствии с золотым правилом нравственности, делает все возможное, чтобы оно было обращено на другого человека. Такое понимание человеком значения золотого правила нравственности свидетельствует о полноте такого правила, о «полной добродетели». Золотое правило нравственности становится полной добродетелью тогда, когда оно обращено не только на себя, но и на другого человека. Добродетель позволяет человеку превзойти себя на пути преодоления трудностей строительства жизни, достойной человека (созидающая нравственность), на пути борьбы с терроризмом, устранения пороков нашего времени (борющаяся нравственность).

Было раскрыто, что нравственность человека, источником которой является нравственный опыт, неразрывно связана с культурой. Нравственность, являясь продолжением культуры, в то же время оказывает обратное влияние на культуру. Она не идет вслед за культурой, но развиваясь, совершенствуясь, облагораживает человека. Облагороженный человек облагораживает культуру, в которой и находится нравственность «как смысл культуры». Развитие культуры как опыта и ее форм есть развитие нравственности, а развитие нравственности есть развитие культуры как опыта, в

137

структуре которого находится и нравственный опыт как источник нравственности человека.

Входе осмысления форм культуры и их содержания были раскрыты функции остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры на уровне морали и нравственности. Функцией остенсивных форм культуры является функция демонстрации студенту, учащемуся нравственного образа человека, нравственного человека, нравственных поступков и т.д. На уровне морали как внешней по отношению к студенту, учащемуся такие формы культуры передают значимое для общества содержание нравственного образа человека, его нравственных поступков. На уровне нравственности как определяющей внутренний мир студента, учащегося, их сознание остенсивные формы культуры демонстрируют, как традиции, обычаи и т.д. проясняли великим людям, мыслителям прошлого, известным ученым-педагогам основания морального выбора поступков и ценностей, как использовались конкретные значения лозунгов, образцов с целью вовлечения человека в нравственную деятельность. Функциями императивных форм культуры (предписания, императивы, требования, нормы) и форм-принципов культуры на уровне морали являются функция регуляции поведения и отношений между людьми, функция оценки поступков, суждений, отношений. На уровне нравственности функцией императивных форм культуры и форм-принципов культуры является функция мотивации на установление нравственных отношений преподавателя вуза со студентами, учителя с учащимися. Функцией ценностей как аксиологической формы культуры на уровне морали является функция задавания образа будущего как «потребного будущего». На уровне нравственности – функция программирования поведения студента, учащегося через придание этому поведению нравственной направленности.

Впроцессе теоретического анализа проблемы был выявлен критерий распада нравственности, ведущий к распаду культуры. Критерием распада нравственности, ведущего к распаду культуры, является утрата добродетелей. Утрата добродетелей ведет к утрате обычаев, традиций как форм культуры и форм нравственной регуляции поступков и отношений, равно как и утрата традиций и обычаев ведет к утрате добродетелей, к утрате взаимных связей между людьми и их взаимной зависимости в современном мире, к утрате реальности, точнее к непониманию современной реальности.

Было обосновано практическое для педагогической науки значение выявления соотношения между моралью и нравственностью. Такое соотношение заключается в том, что не различение данных феноменов становится одной из причин появления у учителя трудности в выборе содержания и методов формирования этического сознания, мышления учащихся или морального сознания, мышления, нравственного сознания, мышления.

138

Такая трудность проистекает из не знания педагогом того, какое сознание, мышление является теоретическим, а какое практическим. На уровне теоретического обоснования, например, проблемы формирования нравственного сознания, или ценностного сознания, или этического сознания будущего учителя, или проблемы воспитания нравственности будущего учителя различия между моралью и нравственностью существенны, и их следует учитывать.

В работе выявлены идеи мыслителей Древней Греции (Сократ, Платон, Аристотель), классиков европейской философии (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Т. Гоббс, Ж.О. де Ламетри, Д. Дидро, И. Кант, Г. Гегель) о морали и нравственности в их приложении к воспитанию. Осуществление педагогической рефлексии идей мыслителей Древней Греции, философов Нового Времени о морали и нравственности, позволило установить, что Сократ, Платон и Аристотель при описании и объяснении смысла своих этических учений употребляют понятие «нравственность», а не «мораль». В Новое время философы употребляют категории «мораль» и «нравственность» (за исключением Г. Гегеля) как синонимы.

Учитывая значение для педагогической науки выявления различий между моралью и нравственностью, в работе установлено, что согласно одним ученым, мораль и нравственность являются синонимами. Согласно другим ученым, мораль и нравственность являются различными категориями. Ученые различают мораль и нравственности по критерию «внешнее» и «внутреннее» и с точки зрения противоречивости между моралью и нравственностью. При различении морали и нравственности по критерию «внешнее» и «внутреннее» указывается, что «источник морали – это внешнее социальное окружение индивида», а сама «мораль подразумевает наличие внешнего оценивающего субъекта (другие люди, общество, церковь и т.д.)». «Область нравственности – мир человека и человеческих отношений», «нравственность в бóльшей степени ориентирована на внутренний мир человека и его собственные убеждения». При различении морали и нравственности с точки зрения противоречивости между данными явлениями указывается, что «мораль ограничивает пространство свободы человека, а нравственность основана на моральном выборе и ответственности», что «нравственность воплощается не в моральные нормы, но в безвыходные перипетии свободного личного поступка». Нравственность базируется на свободном целеполагающем моральном выборе, который позволяет учителю выйти за пределы задаваемой ему извне общественной, профессиональной морали, дающей, тем не менее, возможность оправдать поступки и поведение. Такое оправдание происходит исключительно на основе существующих в определенный временной период и сложившихся к этому времени норм морали, педагогической морали и ее предписаний, которые, однако, входят (могут входить) в противоречие с исповедуемыми

139