xpNhhIgsQt

венности; обосновывается практическое для педагогической науки значение выявления соотношения между моралью и нравственностью; выявляются точки зрения отечественных ученых относительно соотношения морали и нравственности; показывается, что ученые различают мораль и нравственности как по критерию «внешнее» и «внутреннее», так и с точки зрения противоречивости между моралью и нравственностью; устанавливается, что нравственность принадлежит человеку, а мораль как внешнее, как совокупность принципов, норм, требований и предписаний, не принадлежит ему; раскрывается, что не только мораль, но и нравственность имеет элемент принуждения; показываются некоторые аспекты взаимосвязи культурологического и педагогического знания; обосновывается, что нравственность есть явление культуры; выявляются отличия морали как явления культуры (общее) от нравственности как явления культуры (единичное); раскрывается суть нравственности учителя как явления культуры; предлагается определение категории «нравственность учителя»; выделяются структурные компоненты нравственности учителя как целостного личностного образования и обосновывается их содержание.

Автор не претендует на истину в последней инстанции. Поставленные вопросы освещаются не с одинаковой полнотой. Автор осознает, что они могут решаться на иных теоретических основаниях, на ином содержании.

10

ГЛАВА I

НРАВСТВЕННЫЙ ОПЫТ КАК ИСТОЧНИК НРАВСТВЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Воспитание подрастающего поколения – это важная социальнонравственная и педагогическая проблема. Ее решение удовлетворяет объективную потребность общества в нравственном человеке. При решении многообразных проблем современности такой человек ориентируется на достижение блага для себя и для других, осознает, что его действия и поступки не могут не затрагивать интересы других людей, несет ответственность перед настоящим и будущим поколениями. В нравственной памяти такого человека хранится ценное прошлого нравственного опыта. Вынимая из «утаенного» плана сознания определявшие прошлый нравственный опыт моральные смыслы, нравственный человек извлекает скрывающиеся за ними многочисленные конкретные значения. Человек, обладающий нравственной памятью, способен «расшифровать текст (самый древний или только что родившийся – не имеет значения) и ответить (хоть как-то, пусть и не адекватно прообразу) на него своей мыслью, своим чувством, своим словом»1.

Расшифровывая тексты, в которых содержится предшествующий нравственный опыт, он обнаруживает его в культуре. Нравственный человек, «оживляя» культурное содержание опыта, «оживляет» и являющийся частью культурного опыта человечества нравственный опыт, который хранится и в культуре, и в морали, вырастающей «на ветви аксиологической категории культуры»2. Нравственный опыт, хранимый в культуре, в морали является источником нравственности человека.

Сделаем пояснения относительно содержания понятия «нравственный опыт».

Нравственный опыт, как подчеркивает Р.Г. Апресян, лексически «ассоциируется с такого рода ориентациями, решениями, действиями людей, которые оформлены в конкретных отношениях товарищества и любви, брака и семьи, групповой солидарности, привязанности к родным пенатам и обязанностей перед отчизной»3.

Характеристикой нравственного опыта, как показывает анализ идей Р.Г. Апресяна, являются связывающие людей отношения с другими людь-

1Зеленкова И.Л. На рубеже тысячелетий: итого этического знания // Этическая мозаика: Опыт нетрадиционной интерпретации этики / под ред. И.Л. Зеленковой. – Минск: ООО «Мэджик Бук», 2001. – С. 24.

2Конев В.А. Социальная философия: учебное пособие. – Самара: Самарский универ-

ситет, 2006. – С. 231.

3Апресян Р.Г. Нравственный опыт // Апресян Р.Г., Гусейнов А.А. Этика: учебник. – М.: Гардарики, 2007. – С. 311.

11

ми, с отчизной, с различными сторонами действительности. В то же время предлагаемое Р.Г. Апресяном определение понятия «нравственный опыт» как общее определение нуждается в конкретизации. Такая конкретизация должна начинаться с осмысления понятия «опыт», которое является родовым по отношению к понятию «нравственный опыт».

При осуществлении конкретизации предлагаемого Р.Г. Апресяном общего определения понятия «нравственный опыт» мы исходим из того, что для понимания сути нравственного опыта признания наличия связывающих людей отношений, привязанности людей к родному очагу, обязанностей перед отчизной недостаточно. Подтверждение сказанному мы находим у В.Н. Сагатовского, отмечающего, что опыт не может сводиться только к непосредственной связи с миром: «В опыт должны войти любые способы человеческого взаимодействия с любыми возможными явлениями, уровнями и аспектами мира без редуцирования их к познанию»1. В процессе взаимодействия с миром человек как субъект не просто получает от него «исходные данные, но и берет их, тем самым вкладывая в исходные элементы определенную интерпретацию, истолкование»2.

Заметим, что идеи В.Н. Сагатовского об опыте приводятся, например, в работе В.П. Бездухова и Е.Н. Гончаровой, которые привлекают предлагаемое ученым определение категории «опыт» с целью раскрытия содержания понятия «опыт нравственного поведения школьника»3.

Мы в отличие от В.П. Бездухова и Е.Н. Гончаровой приводим идеи В.Н. Сагатовского с целью обоснования того, что нравственный опыт является источником нравственности человека.

Следует иметь в виду, что опыт не является чистым опытом, то есть вложенным человеку в его сознание. Опыт, как полагал стоящий на позициях сенсуализма Д. Локк, познается в процессе размышления об идеях, получаемых от ощущений и рефлексии, а сами размышления вызывают соответствующие чувства. Единственный способ познать идеи, как пишет Д. Локк, «есть опыт. Дать им определение исходя из наличия добра и зла – не что иное, как сделать их известными нам, заставляя нас размышлять только о том, что мы в себе чувствуем при различных взаимодействиях добра и зла на наш ум, поскольку добро и зло различным образом относятся к нам или рассматриваются нами»4.

1Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч. Ч. 2: Онтология (мир и человек: укоренен ли человек во Вселенной?). – СПб.: СПбГУ, 1999. – С. 27.

2Там же. – С. 28.

3Бездухов В.П., Гончарова Е.Н. Опыт нравственного поведения школьников // Мир образования – образование в мире. – 2011. – № 5. – С. 6–14.

4Локк Д. Сочинения: в 3 т. Т. 1: Опыт о человеческом разумении. – М.: Мысль, 1985. – С. 280.

12

Идеи рождаются в сознании человека не просто в процессе его взаимодействия с миром и с людьми, но в процессе его размышлений о мире, о явлениях мира, о человеке и его действиях и поступках, о собственно результатах такого взаимодействия и, главное, о жизни, понятие которой есть «непосредственная идея»1. Рефлексируя относительно полученного результата, человек тем самым указывает «также и на недостаток жизни, который состоит в том, что здесь понятие и реальность соответствуют друг другу еще не истинным образом»2. В процессе осмысления несоответствия между понятием и реальностью, человек «имеет своим результатом идею в форме суждения, то есть идею как познание»3.

Человек выявляет несоответствие между понятиями «добро», «справедливость», «толерантность», «свобода» и др. и реальностью, между обозначаемыми соответствующими категориями ценностями и реальностью. При этом ценности, равно как и представления о справедливости и милосердии, благе, пользе, чести и достоинстве и т.д., движутся и во времени, и в пространстве отношений между людьми.

Человек, размышляющий о несоответствии между понятиями морали и реальностью, размышляет и о нравственной жизни, один из источников которой – это нравственный опыт. Элементами нравственной жизни человека являются «искания, позиции и поступки»4.

Жизнь человека невозможна без поиска своего места в мире, в обществе, в коллективе. Поиск такого места сопряжен с выбором поступков и ценностей, с размышлениями и рассуждениями о морали, освящающей нравственную жизнь. Жить нравственно – «значит вести неустанный поиск морально-ценностных ориентиров своего бытия, утверждать свою жизненную позицию, наполнять светом и смыслом гуманистических идей свои поступки»5. (Заметим, что нравственная жизнь человека как показатель качества его жизни с педагогических позиций осмысливается А.М. Суковых6.)

Размышления человека о процессе и результатах исканий своего места в мире по критерию ценностей и норм морали обогащают его нравственный опыт, который воспроизводится в обобщенном виде и предстает «как продолжение рассуждений о морали»7, о нравственном опыте. Мо-

1Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в 4 т. Т. 3: Философия духа. – М.: Мысль, 1977. – С. 406.

2Там же. – С. 406.

3Там же.

4Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки / редколлегия: А.И. Титаренко (отв. ред.) и др. – М.: Мысль, 1982. – С. 10.

5Там же.

6Суковых А.М. Нравственная жизнь человека как предмет педагогической рефлексии // Мир образования – образование в мире. – 2016. – № 1. – С. 54–59.

7Апресян Р.Г. Нравственный опыт // Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: учебник. – М.: Гардарики, 2007. – С. 311.

13

раль обращена к опыту, рассуждения о котором есть рассуждения о морали, о нравственном человеке, его нравственных исканиях, моральном выборе.

В процессе рассуждений о нравственном опыте человек прямо либо опосредованно вступает во взаимодействие с людьми. Взаимодействующие с ним люди воспринимают его образ как образ нравственного человека, который, светясь нравственными гранями, приковывает взор другого человека. Распространяемый образом нравственного человека моральный свет, рассеивая темноту безнравственности, высвечивает ценности добра, милосердия, справедливости и др. Человек, говоря словами А.И. Титаренко, «отбрасывает своеобразную “моральную тень” на нравственные взаимоотношения»1 между людьми. Такую «моральную тень» отбрасывает и учитель на взаимоотношения с учеником. При этом «моральная тень» учителя проникает во внутренний нравственный мир учащегося, «моральная тень» которого проникает во внутренний нравственный мир учителя. Во взаимном проникновении «моральных теней» возникает нравственное поле притяжения людей, учителя и учащихся, или, говоря словами А.И. Титаренко, «эмоциональное “поле”, которое создает вокруг себя каждый че-

ловек, – это не выдумка писателей, а реальность нравственный отношений»2.

Высота «моральной тени», а значит и полноты ее распространения зависит от «высоты ценностей».

Признаками высоты ценностей, как подчеркивает М. Шелер, являются следующие: «1. Ценность тем выше, чем она “долговечнее”, наверное, лучше сказать, чем менее она подвержена действию времени. <…> 2. Моральные ценности в высоком смысле являются объединяющими и не поддаются никакому делению, очевидно. <…> 3. Низшие ценности фундированы высшими»3.

Заметим, что к проблеме высоты ценностей обращается Ю.В. Лопухова, объясняющая в исследовании, посвященном воспитанию толерантности студентов вуза, что ценность толерантности отвечает сформулированным М. Шелером признакам высоты ценностей4.

Признакам высоты ценностей отвечают выделяемые ученымиэтиками высшие ценности, которые определяют стратегию «правильной жизни» человека. Это ценности свободы и ответственности, добра, сострадания, долга и совести и др. Мы не приводим всю номенклатуру высших

1Титаренко А.И. Антиидеи: опыт социально-этического анализа. – М.: Политиздат,

1976. – С. 186.

2Там же. – С. 187.

3Цит. по: Гартман Н. Этика. – СПб.: Владимир Даль, 2002. – С. 297–298.

4Лопухова Ю.В. Теоретические основы воспитания толерантности студентов вуза:

монография. – М.: Московский психолого-социальный университет, 2012. –

С. 80–81.

14

ценностей. Заметим, что их количество различно у разных ученых. Перечисление таких указываемых А.А. Гусейновым и Р.Г. Апресяном, П.С. Гуревичем, Е.В. Золотухиной-Аболиной, Т.В. Мишаткиной, А.В. Разиным, А.А. Скворцовым, А.П. Скрипником и другими учеными ценностей, значением которых обладают понятия морали, категории морального сознания, мы находим в работе А.В. Бездухова1.

Сформулированным М. Шелером признакам высоты ценностей отвечает и ценность золотого правила нравственности. Не поясняя, почему ценность золотого правила нравственности отвечает признакам высоты ценностей, заметим, что появившись практически одновременно в различных культурах, в различных, но весьма схожих между собой вариациях (подробно об этом в работах А.А. Гусейнова «Социальная природа нравственности»2, «Золотое правило нравственности»3; Р.Г. Апресяна «Золотое правило»4), ценность золотого правила нравственности обладает статусом интеллигибильности. Будучи интеллигибильной, ценность золотого правила нравственности «делает излишним любой вопрос о причинах ее значимости»5. А причина ее значимости вытекает из того, что такое правило

стало «квинтэссенцией нравственного отношения к другому человеку вообще»6.

Искания человека и осмысление их результатов находят свою определенность в его нравственной позиции в отношении добра и зла, а сама позиция есть результат поисков себя и своего места в мире. Нравственная позиция проявляется в поступках, осуществление которых сопровождается моральным мышлением.

Человек, размышляющий о несоответствии между поступками и действиями людей, политиков различных стран, между социальноэкономическими отношениями различных государств, нравственными отношениями между людьми и реальностью, аспектом которой является нравственная жизнь, приходит к идее значения нравственности в установлении реальных нравственных отношений, квинтэссенция которых есть золотое правило нравственности. Результатом таких размышлений становится идея в форме суждения, то есть «идея как познание» золотого правила нравственности, цементирующего нравственные отношения между людьми, между учителем и учащимися, нравственный союз людей. Воля

1Бездухов А.В. Структура этического сознания учителя // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – 2013. – Вып. 4. – № 26. – С. 259.

2Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. – М.: МГУ, 1974. – 158 с.

3Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. – М.: Молодая гвардия, 1982. –

208 с.

4Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. – М.: Гардарики,

1999. – С. 9–29.

5Гильдебранд Д. Этика. – СПб.: Алетейя, 2001. – С. 129.

6Скрипник А.П. Этика: учебник. – М.: Проект, 2004. – С. 12.

15

каждого, как подчеркивает В.Н. Муравьев, примкнуть к такому союзу: «У последнего нет санкций его правил для бунтовщиков и ослушников, он отлучает отщепенцев, то есть отрекается от них, отделяет от себя эти опавшие мертвые члены»1.

Люди доброй воли, стремящиеся к миру, к созиданию и сохранению культуры, к созиданию жизни, достойной человека, отвергают терроризм и террористические акты, всякие посягательства на достоинство личности, отделяют от себя террористов, у которых нет культуры. Мир террористов есть мир без культуры потому, что в нем отсутствуют продукты созидательной деятельности. Разрушая и даже уничтожая артефакты, например, в Древней Пальмире, они не только уничтожают древнюю культуру, но и нарушают преемственность этой и следующей за ней культуры. Они изымают из человеческой памяти построенные в доисламскую эпоху архитектурные шедевры римского времени, имя основателя Пальмиры. Согласно Библии, царь Соломон основал являющуюся визитной карточкой не только Сирии, но и всего Ближнего Востока, Пальмиру.

Отделяя от себя террористов, насильников, убийц, люди, объединившиеся и объединяющиеся в нравственный союз, живут в культуре. В их нравственной памяти хранится человеческая история, у которой есть не исчезающее нравственное прошлое, живущее в настоящем и освящающее будущее.

Выявляя несоответствие между понятиями морали и реальностью, человек вновь формирует цели нравственной, ценностно-ориентационной деятельности, достигая которые он обогащает и нравственный опыт, который хранится в культуре.

Идея, как подчеркивает В.Н. Сагатовский, «разворачивающаяся в стратегическую концепцию, образ желаемого и должного, фундированный целостной картиной мира, превращается в идеал»2. Идея золотого правила нравственности также разворачивается в стратегическую концепцию жизни сообща и превращается в идеал нравственных отношений между людьми.

Опытом, в том числе и нравственным, субъект овладевает в процессе взаимодействия с миром и с людьми, которое порождает адекватные ему связи человека с миром, с другими субъектами, с которыми он вступает в разнообразные отношения.

Осмысливая идеи Р.Г. Апресяна о нравственном опыте, мы видим, что ученый конкретизирует с этических позиций чисто лексическое значение выражения «нравственный опыт» через раскрытие характера такого опыта в духовной сфере. Читаем: «Это опыт духовной жизни, внутренних

1Муравьев В.Н. Овладение временем. Избранные философские и публицистические произведения. – М.: РОССПЭН, 1998. – С. 36.

2Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч. Ч. 3: Антропология. – СПб.: Петрополис, 1999. – С. 123.

16

коллизий, ценностных выборов. Это опыт индивидуальной “работы с ценностями”, личных достижений и упущений. Как индивидуальный опыт он вычитывается из конкретных ситуаций. Но как опыт нравственности он воспроизводится в обобщенном виде и в рамках этики оказывается представленным как продолжающиеся рассуждения о морали»1.

Заметим, что идеи Р.Г. Апресяна о нравственном опыте приводятся в работах многих ученых-педагогов. Например, А.В. Бездухов привлекает предлагаемое Р.Г. Апресяном определение понятия «нравственный опыт» для обоснования содержания процесса формирования этического сознания будущего учителя. Ученый, соотнося представления Р.Г. Апресяна о нравственном опыте с представлениями И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина о социальном опыте, осуществляя педагогическую интерпретацию нравственного опыта, выделяет четыре элемента нравственного опыта и соответствующие им четыре элемента содержания процесса формирования этического сознания будущего учителя2.

Рассуждает о морали субъект, одной из характеристик которого является активность. Проявляя активность в «работе с ценностями», освящающими его моральный выбор, субъект вычитывает нравственный опыт из ситуаций взаимодействия с другими субъектами, c миром.

Читая тексты, расшифровывая их, нравственный человек читает, расшифровывает и «оживляет» жизнь. Жизнь, по меткому выражению, – это и есть текст, который читает человек.

В таком прочтении текста человек находит сохранившиеся в знании прошлого как образы-образцы нравственности, нравственного поведения, так и искаженные нормы жизни, идеалы жизни.

Уже в Древней Руси пришли к осознанию важности знания прошлого, которое весьма поучительно по отношению к нашим дням. При этом речь идет не просто о практическом знании, но о знании моральном, позволяющем обосновать выбор между добром и злом. Так, лейтмотивом летописных сводов «Повесть временных лет», созданной в конце IX – начале XII века, является утверждаемая летописцем мысль: «Не хочу я зла, но добра хочу братии и Русской земле». Представления летописца о добре и зле не являются абстрактными, они достаточно четкие: «Всего же более убогих не забывайте, но, насколько можете, по силам кормите и подавайте сироте и вдовицу оправдывайте сами, а не давайте сильным губить человека. Ни правого, ни виновного не убивайте и не повелевайте убить его; если и будет повинен смерти, то не губите никакой христианской души. <…> Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев. В дому своем не ленитесь, но за всем сами наблюдайте; не полагайтесь на тиуна или на отрока, чтобы

1Апресян Р.Г. Нравственный опыт // Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: учебник. –

М.: Гардарики, 2007. – С. 311.

2Бездухов А.В. Концепция и модель формирования этического сознания будущего учителя: дис. … д-ра пед. наук. – Самара, 2014. – С. 275–290.

17

не посмеялись приходящие к вам ни над домом вашим, ни над обедом вашим. <…> Лжи остерегайтеся, и пьянства, и блуда, от того ведь душа погибает и тело. Куда бы вы ни держали путь по своим землям, не давайте отрокам причинять вред ни своим, ни чужим, ни селам, ни посевам, чтобы не стали проклинать вас. Куда же пойдете и где остановитесь, напоите и накормите нищего, более же всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришел, простолюдин ли, или знатный, или посол; если не можете почтить его подарком, – то пищей и питьем: ибо они, проходя, прославят человека по всем землям, или добрым, или злым»1. (Заметим, что практически те же слова в назидание потомкам говорит и Владимир Мономах в своем «Поучении».)

Летописец, высказывая мысли о книжной премудрости, весьма трепетно относится к приносящему пользу душе знанию: «Если прилежно поищешь в книгах мудрости, то найдешь великую пользу душе своей».

Осмысление содержания «Повести Временных лет» показывает, что уже в конце IX – начале XII века достаточно четко осознается, что добро – это все то, что несет благо родной земле, зло – все то, что разоряет родную землю. В этом памятнике культуры мы находим много примеров, говоря современным языком, творения каждым человеком добра на своем месте, единения людей перед лицом опасности Родной земле. В других памятниках культуры того периода («Поучение» Владимира Мономаха; Изборники 1034 и 1076 года; «Пчела», «Повесть об Акире Премудром» и др.) мы находим много примеров гражданственности и патриотизма, национального самосознания, скрепляющего сердца людей при созидании добра и устранении зла, воспитания на традициях и обычаях предшествующих поколений, почитания всех людей без исключения. «Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев»2.

Почитание старших, признание другого человека как своего-другого, как равного в нравственном отношении, созидание добра и т.д. не возможно без развития нравственных чувств. В стандартах же современного образования, базирующегося на компетентностном подходе, формулируются результаты образования. Выпускник, освоивший, например, программу бакалавриата, должен обладать набором компетенций. И далее следует перечень компетенций, освоенность которых фиксируется с помощью «знать», «уметь», «владеть». Естественно, выпускник школы или вуза должен знать то-то и то-то, уметь то-то и то-то, владеть тем-то и тем-то. Однако в стандартах современного образования, будь то школьного или

1 Повесть Временных лет / пер. Д.С. Лихачева // Электронная библиотека

RoyalLib.Com, 2010-2016. – URL: http://royallib.com/book/neizvesten_avtor/-povest_ vremennih_let.html.

2«Поучение» Владимира Мономаха // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII / сост. С.Т. Бабишин, Б.Н. Митюров. – М.: Пе-

дагогика, 1985. – С. 166.

18

высшего, не акцентируется внимание на пробуждении нравственных чувств, их воспитании, на воспитании добродетелей, на приобщении к ценностям морали и культуры. Отсутствует создающая нравственный стержень личности этизация образования и воспитания. Нравственноориентированное образование и воспитание являются в лучшем случае фоном педагогической деятельности. Возможно ли воспитывать добродетели, если стандартами образования не предусматривается развитие способности школьников, студентов к выражению оценочного и ценностного отношения к другому человеку, к его действиям и поступкам? Возможно ли воспитывать добродетели, если не приводить в движение чувства? – Нет. Выражая оценочное и ценностное отношение, учащийся, будущий учитель выражает и свои нравственные чувства. Возможно ли воспитывать добродетели, если не воспитывать нравственность? – Нет. Возможно ли воспитывать нравственность, если отсутствует полнота добродетели? – Нет. Суть полноты добродетели заключается в том, что человек сподвигает другого человека быть нравственным, обращает свою добродетель на другого человека, а не только на себя. «Добродетель, – пишет Аристотель, – есть в первую очередь полная добродетель, так как обращение с нею – [это проявление] полной добродетели, а полнота здесь от того, что, обладая

этой добродетелью, можно обращать ее на другого, а не только на себя самого»1.

Человек не станет человеком, если у него не развиты чувства ответственности, долга, собственного достоинства и др., не воспитаны добродетели. П.С. Гуревич, подчеркивая, что Сократ изо всех сил прорывался к глубинному пониманию человеческой добродетели, задавшись вопросом: «Не досужее ли это дело?», отвечает, что опыт веков показал: нет2.

Современное образование, по сути, забывает о важности воспитания добропорядочного человека, добродетели которого есть добавление к делу, к действию (действие-операция), которое он выполняет. И это верно для всех случаев жизни. «Назначение человека, – пишет Аристотель, – по роду тождественно назначению добропорядочного (spoydaios) человека, как тождественно назначение кифариста и изрядного (spoydaios) кифариста, и это верно для всех вообще случаев, а преимущества в добродетели – это [лишь] добавление к делу»3.

Какому бы делу человек не служил, он должен, мы бы даже сказали, призван быть добропорядочным человеком, обладать полнотой добродетели, в смысле Аристотеля. На это нацелена и гуманизация образования, идеи которой, будучи реанимированными в середине 80-х годов прошлого века, сегодня, в условиях приоритета компетентностного подхода к обра-

1Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 4. – М.: Мысль, 1983. – С. 147.

2Гуревич П.С. Этика: учебник для бакалавров. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2013. – С. 13.

3Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 4. – М.: Мысль, 1983. – С. 64.

19