xpNhhIgsQt

философ, хорошие примеры для ее поощрения, необходимо льстить ее самолюбию похвалами, ласками и наградами, ободряющими человека

ипобуждающими его к добродетели. В то время как плохого примера

иодного двусмысленного разговора нередко достаточно, чтобы уничто-

жить самые превосходные плоды воспитания, и порочная природа торжествует1.

Ж.О. де Ламетри, по сути, ведет речь о непрерывном и постоянном характере воспитания. Воспитание проходит через всю жизнь человека.

Начинается воспитание с момента рождения, поскольку «от рождения мы в малой степени наделены идеей добродетели»2. Среди методов воспитания философ акцентирует внимание, говоря современным педагогическим языком, на поощрении. Плохой же пример уничтожает все плоды воспитания. Уничтожение плодов воспитания мы видим на примере героизации бандеровщины, факельных шествий нацистов в ряде стран Балтии, в Украине, якобы имеющего место превосходства одной нации, народности над другой нацией, народностью. Последнее звучит из уст украинских политиков и следующих за ними украинских экспертов, выступающих на телевидении. Такие, так называемые эксперты, утверждают, что жители Новороссии – это «генетический мусор».

Подготавливают человека к добродетели приносящие ему радость чтение и размышления. «Мыслить – это известным образом чувствовать; что, следовательно, заниматься доставляющими нам удовольствие чтением

иразмышлением, думать о приятных вещах – значит непрерывно испытывать приятные чувства»3. Чтение и размышления о прочитанном являются важнейшими условиями восхождения к гуманности, к моральной добродетели. В процессе размышления следует сомневаться таким образом, чтобы наши сомнения влияли на наши поступки и руководили нами безупречно в соответствии с разумом. Размышления позволяют «отличать честных, гу-

манных и добродетельных людей от нечестных, негуманных и недобродетельных»4.

Осмысление идей Ж.О. де Ламетри о воспитании нравственного человека, воспитания у него добродетелей показывает, что ведущим способом воспитания такого человека, воспитания добродетелей является воздействие на его чувства, на эмоции. Методами такого воспитания являются поощрение, чтение книг и размышления о прочитанном, благодаря чему человек становится способным различать добродетель и порок, гуманность и не гуманность, отличать честных людей от нечестных, благородных от неблагородных. Следует отметить, что, включив в систему своих воззрений о нравственном человеке золотое правило нравственности,

1Де Ламетри Ж.О. Сочинения. – М.: Мысль, 1983. – С. 264.

2Там же. – С. 264.

3Там же. – С. 277.

4Там же. – С. 201.

50

Ж.О. де Ламетри тем не менее не акцентирует должного внимания на воспитании чувств, научающих «тому, чего мы не должны делать, если не хотим, чтобы нам делали другие»1. Философ не включает в состав средств воспитания золотое правило нравственности, в котором человек «“воспитывает” себя».

Прочтение трудов Д. Дидро (1713–1784 гг.), в которых он излагает свои взгляды на нравственную философию, показывает, что философ при раскрытии и объяснении своих взглядов на такую философию употребляет термины «мораль» и «нравственность» как синонимы. Философ пишет то о нравственности как о науке, которую надо преподавать в общественных школах, то о системе нравственности, то о морали, объясняющей человеку, что счастье – цель жизни и т.д.

Так, в работе «Принципы нравственной философии или опыт о достоинстве и добродетели, написанный милордом Ш***» Д. Дидро пишет, что при наличии у нас многих трактатов о нравственности, предназначенных для того, чтобы сделать читателя добродетельным, никто не подумал о том, чтобы рассказать нам о ее составных частях. В своем Опыте Д. Дидро излагает науку о нравственности, которая «составляла основную часть философии древних, которые в этом отношении были <…> куда более мудрыми, чем мы»2. Такую науку следует преподавать в общественных школах. В противном случае те правила, в которых отец воспитывал ребенка, забудутся молодым человеком по прошествии некоторого времени после вступления в свет в силу ряда причин. «Он забывает полученные им уроки добродетели и уступает течению»3, неизбежно влекущему его к нравственному падению. Преподавание науки о нравственности позволяет человеку «обладать цельностью сердца и духа»4. По существу, Д. Дидро пишет о непрерывности, говоря современным педагогическим языком, нравственного просвещения и этического образования, которые обеспечивают цельность сердца и устойчивость духа.

В работе «Последовательное опровержение книги Гельвеция “О человеке”» Д. Дидро пишет о системе нравственности К.А. Гельвеция, которая как настоящая система «основана на опыте и нуждается лишь в незначительном ограничении выводов. <…> Да и зачем придираться к этому автору? Разве, в конце концов, предлагаемые им средства приумножения

1Де Ламетри Ж.О. Сочинения. – М.: Мысль, 1983. – С. 204.

2Дидро Д. Принципы нравственной философии или опыт о достоинстве и добродетели, написанный милордом Ш*** // Дидро Д. Сочинения: в 2 т. Т. 1. – М.: Мысль,

1986. – С. 60.

3Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Дидро Д. Сочинения: в 2 т. Т. 2. – М.: Мысль, 1986. – С. 503.

4Дидро Д. Принципы нравственной философии или опыт о достоинстве и добродетели, написанный милордом Ш*** // Дидро Д. Сочинения: в 2 т. Т. 1. – М.: Мысль,

1986. – С. 130.

51

числа добродетельных людей и выдающихся личностей в каком-нибудь народе не самые лучшие из всех возможных?»1.

Задавшись вопросами: «На чем основано осознание человеком несправедливости поступка?» и «Как могли бы люди признать законы без предшествующего им голоса совести?» – Д. Дидро дает четкий ответ на них: «Первый законодатель исходил, несомненно, из факта, заключающего в себе основную аксиому морали: “Не делай другому того, чего ты не хочешь, чтобы делали тебе”. Понимал ли он истину этой аксиомы или не понимал? Если вы ответите утвердительно, значит, он имел некоторое представление о справедливости, предшествующее закону; если же вы ответите отрицательно, то это будет очевидная нелепость»2.

Данная аксиома морали есть не что иное, как золотое правило нравственности. Однако в отличие от Ж.О. де Ламетри, рассматривающего такое правило через «чувство, научающее нас тому, чего мы не должны делать, если не хотим, чтобы нам делали другие», Д. Дидро рассматривает его через поступок и исходит из общего интереса, а не из идеи справедливости.

Отметив, что все книги о нравственности полны неясных протестов против личного интереса, Д. Дидро в отличие от Ж.О. де Ламетри исходит не просто из мысли о том, что в основе служения другим людям и обществу находится общественный интерес. Философ, не отрицая наличие у человека личного интереса, склонности к его осуществлению, пишет, что если такая склонность «сама по себе (dans son énergie légitime) несовместима с общим благом, то такая склонность была бы порочной. <…> Всякая склонность, заставляющая существо стремиться к своему частному благу, является порочной, если только она не вредит общим интересам. Этот недостаток характеризует корыстного человека»3.

В работе «Разговор философа с женой маршала де***» Д. Дидро беседует с герцогиней и ставит вопрос о сообразовании жизни с моралью:

«Герцогиня: Но ведь у вас мораль верующего человека? Дидро: Почему бы нет, если этот верующий – честный человек. Герцогиня: И в своей жизни вы сообразуетесь с этой моралью? Дидро: Как только могу»4.

Мораль, объясняющая, что «счастье – цель жизни»5, по мысли Д. Дидро, «основывается на тождестве организации (человек из плоти. –

1Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Дидро Д. Сочинения: в 2 т. Т. 2. – М.: Мысль, 1986. – С. 451.

2Там же. – С. 452.

3Дидро Д. Принципы нравственной философии или опыт о достоинстве и добродетели, написанный милордом Ш*** // Дидро Д. Сочинения: в 2 т. Т. 1. – М.: Мысль,

1986. – С. 76.

4Дидро Д. Разговор философа с женой маршала де*** // Дидро Д. Сочинения: в 2 т.

Т. 1. – М.: Мысль, 1986. – С. 453.

5Дидро Д. Статьи из «Энциклопедии, или толкового словаря наук, искусств и ремесел» // Дидро Д. Сочинения: в 2 т. Т. 2. – М.: Мысль, 1986. – С. 537.

52

А.Г.) – источнике одних и тех же потребностей, одних и тех же удовольствиях и страданий, симпатий и антипатий, одних и тех же страстей»1.

Интересными, на наш взгляд, являются мысли Д. Дидро о терзаниях в морали, одно из которых называется совестью. «Есть только две вещи, жестоко терзающие всякое разумное существо, – это внутреннее ощущение несправедливости своего поступка или поведения по отношению к окружающим или же воспоминание о нелепой выходке или о вредном для его интересов и его счастья поведении. Первое из этих терзаний в морали или теологии называется совестью»2.

Совесть, по мысли Д. Дидро, позволяет человеку осознать сделанное

зло: «Вся сила нравственной совести заключается в осознании сделанного зла»3.

Не способность человека различать, где справедливость, а где несправедливость, по мысли Д. Дидро, «является плодом привычки и воспитания, силы которых порой объединяются против сил природы, как это можно заметить в тех странах, где ужасные и бессчетные с естественной

точки зрения поступки одобряются и приветствуются обычаями и политикой»4.

Совершаемые в настоящее время националистами Украины, игиловцами и им подобными не просто бесчестные поступки, но ужасные поступки – все это также плоды так называемого воспитания, основанного на исключительности. Можно ли вести речь о наличии у них общего интереса, да и личного интереса? – Нет, нельзя. Это не интерес, а неизвестно что. Это «что» не укладывается ни в какие моральные рамки. Это не просто аморализм, это имморализм.

Более того такие поступки порицаются далеко не всеми политиками Запада, Америки. Не порицание ужасных поступков, несущих смерть, унижение, попрание человеческого достоинства, заигрывание с террористами для достижения своих политических целей не позволяет искоренять истоки терроризма.

Одобряться, по мысли Д. Дидро, должны уважение к добродетели и неприязнь к пороку. Рассматривая роль поощрения и наказания в воспитании, философ пишет, что человек может воспитать вполне добродетельных детей: «То наказывая, то поощряя, он внушит им принципы, которыми они вскоре будут следовать, не заботясь о награде и не боясь наказаний, –

1Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Сочине-

ния: в 2 т. Т. 2. – М.: Мысль, 1986. – С. 415.

2Дидро Д. Принципы нравственной философии или опыт о достоинстве и добродетели, написанный милордом Ш*** // Сочинения: в 2 т. Т. 1. – М.: Мысль, 1986. –

С. 133.

3Там же. – С. 134.

4Там же. – С. 91.

53

именно это мы называем порядочным и свободным воспитанием»1. Воспитание наряду с глубокими размышлениями, исследованием свойственных добродетели достоинств и недостатков позволяет обезопасить добродетель. Добродетель, – пишет Д. Дидро, – как самая привлекательная, самая совершенная из красавиц, как украшение и основа человеческих дел, опора общества, как полезное для общества и в более широком смысле благотворное для всего рода человеческого качество есть благо, а порок – зло для общества и для всех его членов.

В работе «Разговор философа с женой маршала де***» Д. Дидро, беседуя с герцогиней, подчеркивает роль и значение воспитания в укреплении склонности к добрым поступкам:

«Дидро: Не думаете ли вы, что можно быть так счастливо рожденным, что будешь находить большое удовольствие в том, чтобы делать добро…

Герцогиня: Думаю.

Дидро: …что можно получать превосходное воспитание, укрепляющее естественную склонность к добрым поступкам»2.

Д. Дидро в отличие от К.А Гельвеция не считал воспитание всемогущим и единственным источником различия между умами. Так, подчеркивая значение идей К.А. Гельвеция о воспитании, Д. Дидро полагает необходимым исправить их, подставляя правомерные умозаключения на место ошибочных, вся ошибочность которых состоит обычно в чрезмерном обобщении:

«Он (К.А. Гельвеций. – А.Г.) говорит: воспитание может все. А вы скажите: воспитание может многое. <…>

Он говорит: воспитание – единственный источник различия между умами. А вы скажите: это один из главных источников»3.

Осмысление идей Д. Дидро о морали и нравственности показывает, что философ употребляет категории «мораль» и «нравственность» как синонимы. Не смотря на такое их употребление, философ высказывается в пользу непрерывного преподавания науки о нравственности, ставит вопрос о сообразовании жизни с моралью как источником потребностей и т.д., о силе нравственной совести в осознании сделанного зла. Философ, исходя из общего интереса, а не из идеи справедливости, раскрывает аксиому морали – золотое правило нравственности. Однако, подчеркивая роль и значение воспитания в укреплении склонности человека к добрым поступкам,

1Дидро Д. Принципы нравственной философии или опыт о достоинстве и добродетели, написанный милордом Ш*** // Сочинения: в 2 т. Т. 1. – М.: Мысль, 1986. –

С. 102–103.

2Дидро Д. Разговор философа с женой маршала де*** // Дидро Д. Сочинения: в 2 т.

Т. 1. – М.: Мысль, 1986. – С. 454.

3Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Дидро Д. Сочинения: в 2 т. Т. 2. – М.: Мысль, 1986. – С. 415–416.

54

Д. Дидро, как и Ж.О. де Ламетри, не включает в состав средств воспитания золотое правило нравственности, в котором человек «“воспитывает” себя».

Решая поставленную выше задачу – задачу выявления соотношения между моралью и нравственностью в их отношении к воспитанию, обратимся к идеям И. Канта (1724–1804 гг.). Естественно, мы не излагаем сути практической философии, сути этического учения о добродетели великого немецкого философа, не осмысливаем поставленные им этические проблемы. Все это раскрыто в трудах и работах указанных выше ученых, а также в работах В. Виндельбанда1, Н. Гартмана2, А.Ю. Шопенгауэра3, Э.Ю. Соловьева4, в коллективных монографиях «Кант и философия в России»5, «Философия Канта и современность»6 и других работах.

Осмысление трудов И. Канта «Основы метафизики нравственности»7, «Критика практического разума»8, «Метафизика нравов в двух частях»9, «Лекции по этике»10 показывает, что философ, как и его предшественники, употребляет категории «мораль» и «нравственность» как синонимы. Иными словами у И. Канта отсутствует указание на различие между моралью и нравственностью. И. Кант применяет данные термины для описания внешнего по отношению к человеку и его внутреннего. Однако грань между внешним и внутренним при использовании философом терминов «мораль» и «нравственность» ускользает. Этическое учение И. Канта, в котором выразились «основные тенденции новоевропейской этики – к утверждению автономии человека и рациональному обоснованию морали <...> (а. – А.Г.) Кант представил мораль как своеобразное средство принуждения к поступкам – через долженствование, специфическим выражение которого является нравственный закон в форме категорического императива»11, эти-

1Виндельбанд В. От Канта к Ницше / пер. с нем.; под ред. А.И. Введенского. – М.: КАНОН-пресс: Кучково поле, 1998. – 496 с.

2Гартман Н. Этика. – СПб.: Владимир Даль, 2002. – 707 с.

3Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. – М.: Республика, 1992. – 448 с. (Библиотека этической мысли).

4Соловьев Э.Ю. Категорический императив нравственности и права. – М.: Прогресс-

Традиция, 2005. – 416 с.

5Кант и философия в России. – М.: Наука, 1994. – 271 с.

6Философия Канта и современность / под общ. ред. Т.И. Ойзермана. – М.: Мысль,

1974. – 469 с.

7Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Критика практического ра-

зума. – СПб.: Наука, 1995. – С. 53–119.

8Кант И. Критика практического разума // Кант И. Критика практического разума. –

СПб.: Наука, 1995. – С. 121–258.

9Кант И. Метафизика нравов в двух частях // Кант И. Критика практического разума. – СПб.: Наука, 1995. – С. 259–505.

10Кант И. Из «Лекций по этике» (1780–1782) // Этическая мысль: научнопублицистические чтения. – М.: Политиздат, 1990. – С. 296–322.

11Апресян Р.Г. Европа: Новое время // История этических учений: учебник / под ред. А.А. Гусейнова. – М.: Гардарики, 2003. – С. 651.

55

ческая система И. Канта, базирующаяся на идеях самоценности человеческой личности и долга, рассмотрены всесторонне многими зарубежными и отечественными философами и этиками. Мы, естественно, не претендуем на дополнение взглядов об этическом учении и системе И. Канта. В связи с решением задачи выявления различий между категориями «мораль» и «нравственность» приведем только два примера, дающих представление об их употреблении философом.

Так, И. Кант пишет о морали как учении: «Мораль есть учение о том, как мы должны сделать себя счастливыми. <…> Мораль никогда нельзя трактовать как учение о счастье, то есть как указание на то, каким образом можно стать счастливым. Она имеет дело исключительно с сообразным уму условием счастья, а не средством его достижения»1.

Указывая на то, что только философы считают сомнительным решение вопроса о чистой нравственности, в то время как этот вопрос давно уже решен в обыденном человеческом разуме, И. Кант подчеркивает, что нравственность имеет силы над человеческим сердцем, если она чисто представлена в душе: «Нравственность тем больше имеет силы над человеческим сердцем, чем более чисто она представлена»2. Самое неотразимое влияние на душу имеют уважение к моральному закону и долг, «если он представлен в истинном свете своей ненарушимости»3.

Из приведенных выше суждений И. Канта о морали как учении и чистой нравственности следует, что мораль как учение есть внешнее по отношению к человеку. Представленность же опирающегося исключительно на разум морального закона в душе, ведущего к такому элементу высшего блага как счастье, определяет внутреннее человека. В то же время не собственно моральный закон определяет нравственность человека. Уважение к такому закону есть сама нравственность при условии, что он рассматривается субъективно как мотив: «Уважение к закону есть не побуждение к нравственности, а сама нравственность, если рассматривать его субъективно как мотив <…> который (закон. – А.Г.) один только и имеет влияние»4. Видим, что, с одной стороны, уважение к моральному закону есть сама нравственность. С другой стороны, только этот закон при условии, что он субъективно рассматривается как мотив, влияет на нравственность: «Уважение к закону составляет тот мотив, который может придать поступку моральную ценность»5.

1Кант И. Критика практического разума // Кант И. Критика практического разума. –

СПб.: Наука, 1995. – С. 232.

2Там же. – С. 252.

3Там же. – С. 254.

4Там же. – С. 186–187.

5Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Критика практического ра-

зума. – СПб.: Наука, 1995. – С. 100.

56

Приведя два примера употребления И. Кантом терминов «мораль» и «нравственность», обратимся к его этическому учению о методе морального воспитания.

В лекциях по этике И. Кант, указав, что конечное назначение человеческого рода состоит в наивысшем моральном совершенстве, которое достигается при помощи свободы человека, благодаря чему человек приобретает способность к высшему счастью, что назначение человека состоит в том, чтобы добиться высшего совершенства посредством своей свободы, что высшее моральное совершенство – это всеобщая цель, ставит вопрос: «Где же искать это совершенство и исходя из чего можно надеяться на его достижение?» «Нигде, кроме воспитания» – таков ответ И. Канта на поставленный им же вопрос. «Оно должно сообразовываться со всеми целями природы, гражданского общества и семьи»1.

Идеи о воспитании И. Кант излагает в русле учения о моральном законе в форме категорического императива. При этом в работе «Критика практического разума» философ раскрывает общие максимы учения о методе морального воспитания и упражнения2. В работе «Метафизика нравов в двух частях» И. Кант излагает положения этической дидактики о преподавании учения о добродетели, методические основы культивирования добродетели3.

Исходя из того, что моральный закон требует его соблюдения из чувства долга, а не из предпочтения, которого нельзя и не надо предполагать, что неисполнение долга нарушает моральный закон, а сознание закона господствует над чувственностью, метод, по мысли И. Канта, принимает следующее направление. Прежде всего, для метода важно вначале превратить оценку по моральным законам в естественное занятие, сопутствующее нашим собственным поступкам и рассмотрению поступков других. Для этого требуется вначале спрашивать, объективно ли сообразуется поступок с моральным законом и с каким именно: с законом, который дает только основание для обязательности или который действительно обязателен. Выявление того, предписывает ли закон существенные обязанности или несущественные, приводит к тому, что различаемые разные обязанности (обязанности по отношению к самому себе вообще и обязанности добродетели по отношению к другим) соединяются в одном поступке. Другой момент, на который следует обратить внимание, – это вопрос: совершен ли поступок ради морального закона, то есть, имеет ли он не только нравственную правильность как действие, но и нравственную ценность как убе-

1Кант И. Из «Лекций по этике» (1780–1782) // Этическая мысль: научнопублицистические чтения. – М.: Политиздат, 1990. – С. 321–322.

2Кант И. Критика практического разума // Кант И. Критика практического разума. –

СПб.: Наука, 1995. – С. 253–257.

3Кант И. Метафизика нравов в двух частях // Кант И. Критика практического разума. – СПб.: Наука, 1995. – С. 492–500.

57

ждение согласно максиме? Это упражнение (совершение поступка) и сознание возникающей отсюда культуры нашего разума постепенно должно пробуждать некоторый интерес к закону этого разума, стало быть, к нравственно добрым поступкам. Это упражнение приводит только к тому, что начинают охотно заниматься подобными суждениями и придают добродетели или образу мыслей по моральным законам ту форму красоты, которой восхищаются, но которой поэтому еще не ищут. Второе упражнение – показ примеров чистоты воли, обращающий внимание ученика на сознание его свободы. В приводимых примерах чисто моральных решений перед человеком открывается внутренняя, ему самому ранее недостаточно известная способность – внутренняя свобода. В таком случае содержится сознание независимости от возможности быть довольным собой, а это вообще полезно для меня и в других отношениях. И закон долга благодаря положительной ценности, ощущать которую дает нам соблюдение его, находит более легкий путь в сознание нашей свободы благодаря уважению к нам самим. Это уважение, если оно основательное, если человек ничего так не боится, как оказаться в своих собственных глазах ничтожным и недостойным при внутреннем испытании самого себя, может быть привито любому доброму нравственному убеждению. Нравственное убеждение есть лучший, даже естественный страж, воспрепятствующий проникновению в душу неблагородных и пагубных побуждений1.

Осмысление изложенных И. Кантом общих максим учения о методе морального воспитания и упражнения показывает, что ведущим методом морального воспитания ученика является метод оценки собственных поступков и поступков другого человека. Оценка поступков осуществляется с помощью ответов на вопросы о сообразовании поступков с моральным законом.

Формирование способности ученика к оценке как метод морального воспитания осуществляется с помощью двух упражнений. С помощью первого упражнения, способствующего развитию культуры разума, пробуждающего интерес к нравственно добрым поступкам, ученик выявляет, действительно ли поступок совершен ради морального закона, а значит, имеет ли он не только нравственную правильность как действие, но и нравственную ценность как убеждение согласно максиме. Максима, по И. Канту, хотя и основоположение, но не императив. Второе упражнение, предполагающее приведение примеров чистой воли, чисто моральных решений, способствует открытию учеником внутренней свободы, осознанию им того, что закон долга находит доступ в сознание его свободы благодаря уважению к себе. Уважение к себе есть не что иное, как осознание учеником самоценности своей личности. «Уважение, – пишет И. Кант, – это

1Кант И. Критика практического разума // Кант И. Критика практического разума. –

СПб.: Наука, 1995. – С. 254–257.

58

дань, которую мы не можем не отдавать заслуге, хотим ли мы этого или нет; в крайнем случае мы можем внешне не выказывать его, но не можем не чувствовать его внутренне»1.

Оценка учеником собственных поступков и поступков другого человека осуществляется на основе знания о добродетели. Знанием о добродетели ученик, воспитанник овладевает в процессе воспитания и обучения, которые должны базироваться на прочных теоретических основах.

В первом разделе своего этического учения о методе И. Кант излагает ряд теоретических и методических положений этической дидактики2. Воспитание должно базироваться на учении о добродетели, которое, будучи доктриной, должно быть методическим, а метод доктрины «должен быть не фрагментарным, а систематическим, если только учение о добродетели должно представлять собой науку»3.

И. Кант указывает на систематичность изложения учения о добродетели, которое, может быть «либо акроматическим, когда все, к кому оно обращено, только слушатели, или же эретематическим, когда учитель учит с помощью вопросов, которые он задает своим ученикам; в свою очередь, этот эретематический метод делится на диалогический способ обучения, когда вопросы обращены к разуму учеников, и на катехизический, когда они обращены лишь к их памяти»4.

Первым и самым необходимым доктринальным инструментом учения о добродетели, по мысли И. Канта, должен стать моральный катехизис, который предшествует религиозному катехизису. Моральный катехизис как моральное поучение, наставление есть основное учение об обязанностях добродетели, преподавание которого вначале осуществляется с помощью катехизического метода. Использование этого метода, а не какого другого объясняется тем, что ученик еще не знает, как ставить вопросы. Вначале только учитель задает вопросы и не использует еще сократическидиалогический метод преподавания. Ответ должен быть доверен памяти ученика. И. Кант выступает против догматического метода обучения. И. Кант верно подметил, что вначале учитель использует катехизический метод и лишь после того, как ученик научится задавать вопросы, использует диалогический метод обучения. По сути, это есть поэтапное воспитание добродетели в части, относящейся к формированию знания ученика о добродетели. Философ раскрывает ряд положений о методике такого воспитания, точнее преподавания учения о добродетели.

1Кант И. Критика практического разума // Кант И. Критика практического разума. –

СПб.: Наука, 1995. – С. 188.

2Кант И. Метафизика нравов в двух частях // Кант И. Критика практического разума. – СПб.: Наука, 1995. – С. 492–498.

3Там же. – С. 493.

4Там же.

59