ных контрацептивных средств, а у нас их недостает даже в районах повышенного спроса на подобные изделия, так что «планирование семьи» слишком часто осуществляется варварскими средствами вроде аборта. Необходимо моральное и материальное поощрение семей не за количество детей, а за успешное сочетание хорошего воспитания детей с хорошей работой обоих родителей на производ­ стве. Необходима последовательная борьба с пережитками прошлого в области семейно-брачных отношений. Необходимо многое, но центральный пункт социальных нововведений данного направления, на наш взгляд, — все же организация разъяснительной работы, прос­ вещения и убеждения людей.

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ

Модернизация школы

I

Наша школа — вся, от детсада (который автор считает предначальной школой) до вуза, включая подсистемы повышения квалификации и переподготовки кадров, подготовки научных работников, общего самообразования взрослых, — как и вся страна, пала жертвой реализации утопии казарменного социализма, причем, пожалуй, в наиболее явном виде. Казарменность здесь проявилась в административно-командных методах воспитания и обучения мо­ лодежи на всех уровнях, от ясельной группы и школьного класса до студенческого курса и отдела аспирантуры любого НИИ. Мало того, произошло прямое превращение школы в полуказарму-полу- бурсу со специфичными нравами той и другой. Не подлежит сом­ нению и утопичность современного курса на всеобщее квазигимназическое образование, когда подавляющее большинство учащихся неспособны к такому образованию — хотя вполне годны к существенно иному. То же можно сказать о курсе на массовое производство дипломированных специалистов, которые не только по мировым стандартам таковыми не являются, мало того, в значительной своей части не в состоянии пройти элементарной аттестации, но и оказываются «излишними» в существующей струк­ туре общественного производства, миллионами дезертируют со своих низкооплачиваемых (по причине «излишности») рабочих мест на более высокооплачиваемые или более доходные места низко­ квалифицированных или даже вовсе неквалифицированных работников (например, грузчиков или продавцов).

Общие ориентиры перестройки школы (в приведенном выше широком смысле этого понятия) в настоящее время общеизвестны, хотя по многим пунктам продолжают оставаться дискуссионными.

Это, во-первых, превращение самого запущенного ныне звена системы народного образования — дошкольных учреждений — в ве­ дущее, самое важное, приоритетное звено системы, в самую насто­ ящую всеобщую предначальную школу (естественно, с расчетом на

специфику детей дошкольного возраста и с учетом того, что дети, в отличие от солдатской шеренги, очень разные), способную эф­ фективно содействовать формированию личности ребенка и его подготовке к начальной школе.

Это, во-вторых, переход от принципа «всеобщего обязательного образования», одинакового для всех, к образованию по личным спо­ собностям и общественным потребностям, т. е. с изначальной диффе­ ренциацией обучения сообразно способностям и склонностям учащихся, вплоть до разнопрофильных и разноуровневых программ, учебников и учебных пособий, но без малейшего признака ущербности, дискриминационности той или иной программы, если она адекватна способностям личности и потребностям общественного производства.

Это, в-третьих, эффективная производственная ориентация де­ тей, точнее, их родителей (правдивая информация о том, как обстоят сегодня дела на рынке труда в нашем общественном производстве) и последующая не менее эффективная профессиональ­ ная ориентация подростков (содействие им по части выявления их действительных способностей и склонностей там, где лучше всего может состояться самореализация и самоутверждение их личности в общественном производстве).

Это, в-четвертых, оптимальное сочетание общего и профессионального образования молодежи 14/15—18/20 лет, так чтобы молодой человек вступал в жизнь не только общеобразован­ ным (желательно, возможно более интеллигентным человеком), но и квалифицированным работником общественного производства, пусть начальной стадии квалификации.

Это, в-пятых, полная и последовательная демократизация школы (включая полную академическую автономию вузов), со школьным парламентом из представителей учителей, родителей и самих учащихся (в вузах — из представителей профессуры и студенчества), с правом этого парламента самостоятельно решать вопросы школь­ ного или вузовского бюджета по собственному усмотрению — в рам­ ках своей компетенции, разумеется, с Судом чести, разбирающим конфликтные ситуации при приеме и увольнении, поощрении или взыскании учащегося (и отдельно — преподавателя) и т. д.

Это, в-шестых, дифференциация специального образования таким образом, чтобы будущие дипломированные специалистыпрактики, специалисты-теоретики и будущие научные работники, профессура вузов готовились не чохом (причем последние — не в изжившем себя институте аспирантуры), а по специальной в каждом случае программе, сообразно особенностям будущей работы.

Это, в-седьмых, формирование подсистемы постоянного повы­ шения квалификации и периодической переподготовки кадров всех работников общественного производства — и дипломированных, и недипломированных. Пока что эта подсистема, подобно дошкольной подсистеме, пребывает в крайне неудовлетворительном состоянии.

Это, в-восьмых, формирование подсистемы постоянного общего самообразования взрослых, находящейся в еще более плачевном состоянии.

Это, в-девятых, единение школы с родительской общественно­ стью (на базе родительского всеобуча), вообще с общественностью, без опоры на которую перестройка школы принципиально невоз­ можна.

Это, в десятых, развитие учебного кино и ТВ, обучающей и экзаменующей техники, автоматики, электроники — и прежде всего компьютеризация образования — без чего принципиально невозмо­ жен выход на уровень современных требований.

Это,- в-одиннадцатых, единение школы с наукой, ломка искус­ ственных «китайских стен» между академической, вузовской и отрас­ левой наукой, курс на учебно-научно-производственные объединения, кадры для которых должны готовиться с юношеского возраста, задолго до профильного вуза.

Это, наконец, в-двенадцатых, курс на воссоздание высоко­ квалифицированного, высокоинтеллигентного (или, что то же самое в данном случае, высоконравственного), высокопрестижного педа­ гогического корпуса, способного встать вровень —или даже пра­ вофланговым — с воссозданными инженерным и медицинским кор­ пусами. С соответствующей перестройкой педагогического образо­ вания.

Повторяем, что ориентиры сегодня общеизвестны. Но столь же общеизвестно и то, что образовательная реформа, предрешенная почти двадцать лет назад, решенная почти десять лет назад, ка­ тегорически подтвержденная почти пять лет назад, не только не завершена, но в общем и целом, по существу, еще и не начата. Тому есть множество причин, рассмотрение которых вывело бы нас далеко за рамки настоящего изложения. Но часть причин, по нашему убеждению, безусловно связана с тем, что ряд обсуждавшихся нововведений — в том числе и социального характера — оказался недостаточно глубоко обоснованным научно (и прогнозно), так что реализация их по ходу прокламированной реформы, можно сказать, изначально была обречена на «пробуксовку».

Остановимся вкратце на некоторых из такого рода нововведений.

II

Состояние дошкольной подсистемы народного образования в на­ шей стране общеизвестно. Из всех подсистем, не считая еще не сформировавшихся, оно находится в самом неудовлетворительном положении. Неблагоустроенность помещений, перегруженность групп, многолетние очереди «на место в детсад» отчаявшихся ма­ терей, бесконечные болезни попавших в детсад малышей, низкая культура воспитательной работы с детьми, наинижайший престиж работника детсада даже в ряду отнюдь не высокого престижа работников народного образования — и все это относится, в среднем, лишь примерно к половине с небольшим детей дошкольного возраста. Десятки процентов семей выходят из положения либо старым, патриархальным путем (с помощью бабушек, соседок, бесконечных уходов с работы матери — и на час, и на день, и на неделю, и на месяц, и на несколько лет), либо путем фактической беспризорности

зованием всех пригодных помещений и открытых площадок на его территории. Группы пользуются широкой автономией в своей работе, которая координируется Советом МДЦ под председательством дирек­ тора базового детсада с участием методиста, педиатра, психолога, других ведущих специалистов, а также представителей родительской общественности. Группы могут быть самого различного профиля и характера — обычные (в рамках традиционного яслей-детсада), про­ гулочные, оздоровительные, кружково-секционного типа, для детей с ослабленным здоровьем, вообще для «несадовских» детей, для детей с серьезными отклонениями в физическом или психическом развитии и т. д. Формы и время занятий с детьми —тоже самые различные, в зависимости от особенностей ребенка и пожеланий родителей, с предельно гибким сочетанием платных и бесплатных занятий, чтобы «платность» или «бесплатность» возможно меньше отражались на самочувствии ребенка. Одинаковым должно быть только одно: высокий стандарт технологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста, атмосфера любви к ребенку, способ­ ствующая максимальному саморазвитию, самореализации, самоут­ верждению его личности; высокая демократичность системы с широким привлечением родителей к участию в ее функ­ ционировании. Плюс, конечно же, строгий профессиональный и общественный контроль на случай возможных сбоев или злоупот­ реблений (см.: Гришаева Н. П. Дошкольные учреждения в крупном городе// Социол. исслед. 1988. № 1).

Прогнозируемые последствия реализации предлагаемого ново­ введения (уже, по сути, начавшейся) показывают, что здесь не избежать ряда сложностей. Помимо упоминавшейся возможности различных сбоев и злоупотреблений в этой системе, несравненно более сложной и более трудно поддающейся контролю, нежели существующая, главная сложность —в проблеме оптимального со­ четания платности и бесплатности занятий с детьми. Не секрет, что растущая дифференциация семей по уровню доходов может больно ударить по психике ребенка, искусственно создавая комплекс квазинеполноценности у тех детей, родители которых не в состоянии оплачивать высокопрестижные дорогостоящие занятия. Это — как «соревнование нарядов» при отказе от школьной униформы в наших условиях. Кроме того, на этом пути мы можем закопать в землю слишком много подающих надежды талантов. Выход видится пока что только на пути мобилизации части средств разного рода бла­ готворительных фондов на целевое субсидирование платных занятий для наиболее одаренных в том или ином отношении либо (одно не исключает другого) на пути создания бесплатных групп, сосущест­ вующих с платными.

Но сколько бы сложностей мы ни обнаружили при прогнозном «взвешивании» последствий предлагаемого нововведения, они не идут ни в какое сравнение с его очевидным конструктивным потенциалом. Поэтому основной вывод при прогнозном обосновании данного нововведения — «добро» на его скорейшую и возможно более широкую реализацию.

Ill

Самый актуальный социальный заказ советского общества по адресу своей системы народного образования — как избавиться от утопизма в педагогике, который калечит судьбы миллионов молодых людей и дает стране вовсе не тех граждан, а общественному производству вовсе не тех работников, которые требуются. Ответ на этот вопрос прост, и мы уже говорили о нем выше: учить каждого по его способностям, так, чтобы учеба, как это имманентно ей, доставляла бы учащемуся не муку, а удовольствие, не забывая при этом о реальных потребностях общественного производства. А последние и сегодня, и в обозримой перспективе двух-трех ближайших десятилетий в нашей стране таковы, что квалифицированный хороший рабочий (станочник, водитель, строитель, продавец и т. д.) в отчаянном дефиците, тогда как посредственный служащий и плохой, большей частью фактически фиктивный, дипломированный специалист — в искусственно создан­ ном «избытке». Следовательно, необходимо дифференцировать огульно-одинаковую для всех систему образования, нацеленную на массовую подготовку никому не нужных псевдоинженеров, квазиврачей и т. п., таким образом, чтобы она была переориентирована на массовую подготовку остро необходимых общественному производству представителей массовых профессий и на «штучную» подготовку гораздо менее массовых талантов в области научного, инженерного, художественного творчества, а также чуть более ьйюгочисленных талантов в сфере технического, агрономиче­ ского, экономического, педагогического, медицинского и т. д. труда.

Сделать это, по нашему убеждению, можно только посредством целого пакета социальных нововведений, о части которых мы уже упоминали выше и которые в совокупности составляют смысл и суть с таким трудом начинающейся школьной реформы.

Один из компонентов такого пакета — упоминавшаяся производ­ ственная и профессиональная ориентация не только и не столько учащихся, сколько их родителей, со сломом устоявшегося стереотипа массовой ориентации школьников на «престижные» профессии де­ ятелей искусства, науки, управления и т. п. и с формированием нового, адекватного современной обстановке стереотипа: идти не туда, где «престижно» (и где явный избыток желающих), а туда, где эффективнее всего можно реализовать свои действительные потенции на благо и себе самому, и обществу в целом. Это под­ разумевает продуманную программу просветительской информации, подкрепленную реальными возможностями попробовать свои силы в разных сферах общественно полезного труда и сравнительно легко переключиться с явно ошибочного выбора на оптимальный.

Другой компонент — дифференциация программ обучения сооб­ разно особенностям интеллекта, психологии, склонностей того или иного учащегося. На одной из секций первого всесоюзного съезда работников народного образования в 1988 г. автором была выдвинута чисто инновационная идея пятерного деления школьных программ:

три программы «по вертикали» — базовая, для особо одаренных и, напротив, для умственно отсталых детей, а также две дополнитель­ ные программы «по горизонтали» (помимо базовой), а именно для тех, кто намеревается сделать изучаемый предмет своей профессией, и для тех, кто хотел бы иметь о нем самое общее представление, сознавая, что никогда в жизни больше не вернется к нему специаль­ но. Идея была встречена аудиторией положительно, с оговоркой, что при нынешнем состоянии выпуска учебников и учебных пособий она может рассматриваться лишь как программа-максимум для сравнительно отдаленного будущего, а на ближайшие годы было бы прекрасно, если бы удалось реализовать хотя бы три или хотя бы только две программы: базовую и «продвинутую». Другая важная оговорка сводилась к тому, что с дифференциации программ должен был снят малейший налет дискриминационности: учащийся выбирает любую, и его знания оцениваются независимо от выбора; просто, скажем, программа «А» по физике означает, что освоивший ее выбирает в жизни путь, далекий от физико-технических наук, а программа «Б» —•что сдает экзамены претендент на роль будущего Эйнштейна.

Третий компонент — оптимальное сочетание общего и специаль­ ного образования по заданному выше критерию учета способностей и потребностей. Рассмотрим, краткости ради, три разных модели образования трех разных по интеллекту, психологии и склонности учеников. Допустим, один из них — выпускник спецшколы для детей с дефектами физического и психического развития. Его вряд ли целесообразно готовить к работе в науке, искусстве или даже в качестве обычного станочника, водителя, строителя, продавца. Но он, как и все, проходит производственную и профессиональную ориентацию, находит свой собственный оптимальный выбор, — ска­ жем, остродефицитную ныне профессию дворника, оканчивает с отличием высшее технологическое училище соответствующего профиля, охватывая по соответствующим программам все предме­ ты — от физики, химии, биологии до истории, литературы и гео­ графии (по учебным пособиям, каждое из которых можно читать запоем), а затем всю жизнь повышает квалификацию, проходит переподготовку и занимается общим самообразованием с опреде­ ленными стимулами и по определенным программам. Другой — молодой человек заурядных способностей (таких — подавляющее большинство). Он тоже «проходит ориентацию», останавливает свой выбор на заводском, педагогическом или медицинском поприще, оканчивает после школы соответствующее высшее училище (рав­ нозначное по качеству подготовки лучшим сегодняшним технику­ мам) и идет в вуз, ще после двух-трех лет базового образования отправляется на преддипломную практику той же продолжитель­ ности по месту будущей работы. А третий, молодой человек неза­ урядных способностей, остается после базовой вузовской подготовки еще на два года в магистратуре или даже еще на два года в докторантуре и выходит к концу третьего десятка лет своей жизни дипломированным специалистом-теоретиком, которых надо не так

уж и много, но обязательно незаурядных. При этом второй и третий молодые люди, как и первый, всю жизнь повышают квалификацию, проходят переподготовку, занимаются общим самообразованием, имеют одинаковые дипломы, получают примерно одинаковую исход­ ную зарплату и вообще имеют равные стартовые условия жизни, а в дальнейшем все зависит от того, какой именно получился из молодого человека дворник, инженер или деятель науки — выда­ ющийся, хороший, посредственный или вовсе никакой.

Перечень компонентов, естественно, можно продолжить.

IV

Особые группы социальных нововведений в области народного образования составляют связанные с компьютеризацией и демок­ ратизацией школы.

В данном контексте термин «компьютеризация» следует понимать предельно широко: не только как оснащение каждого учащегося персональным компьютером (что вряд ли осуществимо для нас в рамках текущего столетия и что вряд ли целесообразно, учитывая особенности наличествующего и ожидаемого контингента учащихся), но и как радикальное изменение всей технологии обучения. Это подразумевает переход от инструктивного к диалоговому режиму получения новой информации, максимальное использование потенциальных возможностей персонального компьютера, обучаю­ щей и экзаменующей техники, учебного кино и ТВ, семинаров, дискуссий, самостоятельной лабораторной работы и т. д. на всех уровнях обучения, начиная чуть ли не с детсада. Прогнозные разработки данной проблемы вскрывают здесь лишь одну сущест­ венную опасность: возможность непредсказуемых изменений в психике и даже в интеллекте человека, если он замкнется в режиме работы «человек—машина» и сделается своего рода новым Маугли в своих электронных джунглях. Противостоять этой опасности, на наш взгляд, можно только оптимальным сочетанием принципиально новых методов обучения с традиционными, а также максимальной демократизацией учебного дела, чтобы учащийся и учитель посто­

Одна из черт утопизма в современной педагогике (не только нашей) — перепоручение целиком этого дела, веками находивше­ гося в руках родителей, педагогам-профессионалам, что резко обострило кризис семьи и усилило разрыв поколений, т. е. дало катастрофичные для общества результаты. Понятно, вопрос не стоит о возвращении к порядкам патриархальной семьи, где разные поколения жили и работали вместе. Это и нежелательно, и практически невозможно в современных условиях. Не стоит вопрос и о подмене дилетантами-родителями профессионалов-педагогов.

Это тоже не оптимально. Но любая воспитательница в детском саду нуждается в помощницах, а старые помощницы («нянечки») исчезают на глазах. Любой школьный педагог, донельзя перегру­ женный множеством прямо к нему не относящихся обязанностей, нуждается в помощниках для внеклассной работы с детьми. Вот где, на наш взгляд, социальное пространство для «воссоединения» детей и родителей. Понятно, не всех: некоторых нельзя и на пушечный выстрел подпускать к детям, а иные не имеют к занятиям с детьми ни склонности, ни способности. Однако если хотя бы несколько процентов «способных и склонных» отправятся в детсады и в школы по очереди на час-другой в неделю или в месяц в качестве наших с вами «послов» в чуждый нам ныне

увеличение разрыва поколений, рост молодежной «контркультуры» и весьма вероятная социальная катастрофа общества по одной только этой причине.

Главное же, органическое участие родителей в работе дошколь­ ных и школьных учреждений не является чем-то несбыточно-фан­ тастическим. В нашем поле зрения —сотни и тысячи конкретных примеров такого участия, в том числе блестящих по своим резуль­ татам. К сожалению, все без исключения примеры относятся к деятельности одиночек-энтузиастов. Дело за тем, чтобы свести на­ копленный опыт воедино, вычленить из него все конструктивное и попытаться свести это конструктивное в последовательную систему. Иными словами, дело как раз за педагогической инноватикой с соответствующим научным обеспечением.

Еще один «срез» демократизации образования — школьное само­ управление и университетская автономия. Здесь имеются две сто­ роны: по форме и по содержанию.

По форме конкурируют два принципа организации самоуправ­ ления: раздельные советы преподавателей, родителей и учеников (профессоров, студентов и представителей организаций—заказчиков на будущих специалистов в вузе) либо единый совет, состоящий из всех трех «сословий». Каждый вариант имеет свои плюсы и минусы, легко поддающиеся прогнозной разработке. «Раздельный» позволяет каждому «сословию» держаться более раскованно и дальше продвинуться за то же время по пути демократизации школы (вуза), но чрезвычайно осложняет проблему согласования действий советов, особенно в случае конфликтных ситуаций между ними. «Слитный», напротив, очень осложняет работу совета, особенно на первых порах, зато приучает к совместной работе и, главное, воспитывает в духе гражданской ответственности и учителей, и родителей, и особенно учеников. Здесь вопрос может быть окончательно решен только экспериментально, во всеоружии инструментария современ­ ной инноватики.

По содержанию возникает вопрос о сфере компетенции совета. Прогнозные разработки показывают, что, если ограничить сферу действия только учебой и бытом учащихся, следует почти наверняка

ожидать формализации и последующей профанации работы совета: настолько далеко все это от подлинных интересов людей, для которых учеба и быт в норме —личное дело каждого, если ты, конечно, не в казарме. Совершенно иное отношение складывается у людей к участию в работе своих «законодательных» органов, когда в сферу компетенции попадают вопросы бюджета и происте­ кающая отсюда возможность принимать решения, непосредственно затрагивающие твою жизнь за рамками учебы и быта. Например, как истратить выделенные ассигнования: на оплату труда уборщиц и ремонтников или на какие-то иные цели, проводя уборку и текущий ремонт собственными силами. Либо как получить до­ полнительные денежные средства: выпрашиванием у благотворитель­ ных организаций или подрядом на какие-то работы. Опыт показы­ вает, что нет лучшего способа ускорить и оптимизировать граж­ данское «взросление» подрастающего поколения, чем через посредство такой поистине политической самостоятельной деятель­ ности.

Перечень возможных социальных нововведений в сфере народ­ ного образования можно продолжать до бесконечности. Каждый из двенадцати ориентиров перестройки школы, очерченных нами в начале настоящей главы, нетрудно развернуть в «дерево ново­ введений» по соответствующему аспекту с подробным коммен­ тарием каждой «ветви» и каждого «листика» подобного дерева. Некоторые пункты до сих пор представляют собой почти сплошное «инновационное поле», поскольку находятся в зародышевом сос­ тоянии первозданного хаоса. Это относится, в частности, к подсистеме переподготовки кадров, где сенсационным нововве­ дением явился бы любой более или менее вразумительный ответ на непроясненный до сих пор вопрос: кого, когда, сколько времени и каким именно образом «переподготавливать». Во всяком случае, заведующих кафедрами и профессоров предпенсионного, а то и пенсионного возраста, если и «переподготавливать», то, по нашему разумению, совершенно иначе, чем 30-летних вузовских препо­ давателей с двух-трехлетним стажем. Точно так же вряд ли оптимально сводить общее самообразование взрослых к принудительному посещению стандартных лекций в вечерних университетах с пометками о посещении в специальных кондуитах и с серьезными оргвыводами по месту работы провинившихся в случаях чрезмерно частого пропуска занятий. А любой альтер­ нативный подход —уже нововведение.

Однако, как нам представляется, в настоящей главе достаточно полно очерчен круг основных возможных социальных нововведений по рассматриваемому объекту, если говорить о предрешенной, но, по сути, еще предстоящей реформе последнего и не особенно вда­ ваться в собственно педагогическую сторону дела, что намного вывело бы нас за рамки предпринятого изложения.