11020

трудностей являются объективными и неизбежно возникают у всех студентов первого года обучения, некоторые носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Студент переживает кризис, связанный со сменой социальной ситуации развития, адаптация является первым звеном социализации. По мнению американского психолога Сальвадоре Мадди [2],существует шесть основных факторов, которые могли бы помочь смягчить результаты влияния негативных ситуаций на человека. Это - адаптация в детском возрасте, жизнестойкость личности, подготовленность к стрессам, расчленение стрессов, социальная поддержка и окружающая среда. Термин "жизнестойкость" (hardiness), впервые предложенный С. Мадди, объясняется как «паттерн структуры установок и навыков, позволяющий превратить изменения в окружающей действительности в возможности человека»[2, с.125]. Анализ зарубежных исследований, посвященных данной тематике, показал, что жизнестойкость здесь, в основном, рассматривают как общий показатель психического здоровья человека. Первоначально жизнестойкость исследовалась в рамках изучения способов преодоления трудностей (Д. Вибе, Д. Вильямс, В. Флориан, М. Микулинчер и О. Таубман и др.).

Целью настоящей работы стало изучение того, как долго студенты первого курса ННГАСУ адаптируются к новой для них студенческой жизни и какие личностные качества формируются у них к окончанию первого учебного года. Выборка: 76 студентов первого курса ННГАСУ, из которых 34 выполняли данную работу в первом семестре 2017-2018 учебного года и 42 во втором семестре. Данные были собраны по методике С. Мадди «Жизнестойкость» в адаптации Д.А.Леонтьева [1] и методике К. Томаса «Типы поведения в конфликте», интерпретация проводилась с помощью сравнения средних значений по группам и подсчета количества студентов с одним и тем же уровнем.

вовлеченности, контроля и принятия риска. Значительных различий показателей по этим субшкалам в первом и втором семестре не отмечается, за исключением результатов по шкале контроля. В первом семестре

70

большинство студентов имели высокий уровень контроля, а значит, были уверены, что их успех зависит от них самих и они готовы бороться за него. Во втором семестре показатели снизились, приближаясь к средней норме.

Можно сделать вывод, что к концу второго семестра студенты начинают чувствовать, что трудно бороться за собственный выбор деятельности и пути, и только три испытуемых из выборки сохранили высокий уровень контроля над событиями своей жизни. Таким образом, результатом адаптации студентов в течение первого курса стало: усреднение значений по всем показателям, а именно:

-снижение вовлеченности, что говорит о частичной потере интереса к учебе, получение меньшего удовольствия от своей учебной деятельности;

-снижение стремления к личной ответственности и самостоятельности в построении своего жизненного пути в вузе, принятие того, что происходящее мало зависит от личных решений, а также принятие последствий решений как важных жизненных уроков;

-небольшое повышение общей жизнестойкости.

Рисунок 2. Показатели по тесту «Типы поведения в конфликте» в 1 и 2 семестре.

По результатам теста К.Томаса «Типы поведения в конфликте» показатели по шкалам соперничества, сотрудничества и приспособления почти не изменились, изменения коснулись типов поведения «компромисс» и «избегание». Ко второму семестру возросло количество студентов, показавших высокий уровень по шкале компромисс, а количество студентов с низким уровнем стало близко к нулю. Можно сделать вывод, что студенты стали готовыми к поиску компромиссов и к частичным уступкам не в свою пользу.

А по шкале избегания показатели дифференцировались, увеличилось число студентов с низким и с высоким уровнем, а средние баллы остались без изменений и близкими к нижней границе средней нормы. Можно сделать вывод, что возросло количество людей, которые не хотят прибегать к стратегии избегания, но при этом возросло и количество студентов, которые всячески стараются избегать конфликта, не уступая оппоненту. Согласно К. Томасу, при избегании конфликта ни одна из сторон не

71

достигает успеха, а при компромиссных уступках оба проигрывают. Итак, мы видим, что студенты в течение первого курса не научились кооперации, связанной с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт. Также они не стали и более напористыми, акцентированными на защите лишь собственных интересов.

Итак, мы проследили, насколько эффективно происходит адаптация в течение первого курса в отношении уровня жизнестойкости и типов поведения студентов. Показатели в первом семестре и во втором имеют различия. В первой половине учебного года студентов с результатами, отличными от нормы, больше, чем во втором, индивидуальность молодых людей, поступивших в вуз, проявлялась более ярко. Однако нахождение в едином учебно-воспитательном процессе сглаживает наиболее дифференцированные оценки, проявляется тенденция к усреднению показателей по всем шкалам. У первокурсников развивается конформность, стремление отвечать на вопросы в социально-приемлемой манере становится для многих более ценным, чем выражение своего собственного мнения. Такие люди менее инициативны и уверены в себе и легче поддаются влиянию других людей. Те, кто принимает себя и свою индивидуальность, более активны, демонстрируют более творческий подход к деятельности.

Жизнестойкость предполагает действия, направленные на совладание со стрессовой ситуацией, и одновременно изменение характера отношений - увеличение интереса к миру в целом и окружающим людям в частности. Эти два аспекта формируют систему, которая оберегает от непомерной тревоги и утраты здоровья. Жизнестойкость - необходимый ресурс, на который каждый из нас может опереться при выборе будущего в меняющемся мире.

Литература

1.Леонтьев, Д. А. Тест жизнестойкости. / Д. А. Леонтьев, Е. Н. Рассказова — М.: Смысл, 2006. — 63 с.

2.Мадди, С. Теории личности: сравнительный анализ.- СПб.:

Издательство "Речь",2002. - 539с. (S.R.Maddi. Personality theories: a comparative analysis Homewood, Ill: Dorsey Press, 1968).

3.Редько, Л.Л. Психолого-педагогическая поддержка адаптации студента-первокурсника в вузе: учебное пособие. / Л.Л. Редько, Ю. А. Лобейко – М.: Илекса, 2008. – 296 с.

72

С.Г. Ефимова

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

ЭСТЕТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ВОЗВЫШЕННОЕ В СОВРЕМЕННОМ КОНТЕКСТЕ

Вэстетических категориях отражаются социокультурные особенности стран и этносов, духовные ценности, традиции и опыт культуры. Они способны помочь в осмыслении свойств реальности, в постижении красоты

игармонии, в понимании специфики художественного творчества и социального бытия. Поэтому весьма актуальным представляется вопрос о преобразовании в современном мировосприятии категории возвышенного - одной из фундаментальных категорий эстетики и философии в целом.

Вклассическом толковании возвышенное представляет собой нечто могучее, колоссальное, намного превосходящее возможности человека; это положительная общечеловеческая ценность объектов, не раскрытых до конца и таящих в себе огромный потенциал. Внутреннюю значительность и величие предметов и явлений, которые превышают обычное человеческое представление, отражает данная эстетическая категория.

Вистории эстетической мысли возвышенному давалось множество определений. Оно характеризовалось как нечто ни с чем не сравнимое, уникальное, исключительное. Иногда оно приравнивалось к ужасному, подавляющему волю человека. Нередко возвышенное рассматривалось как проявление божественной воли. Существовало мнение о том, что возвышенное вызывает в человеке восторг, смешанный с чувством страха, зависит от состояния человека и круга его интересов. Определяя возвышенное, Ю.Б. Борев отмечает: "Эти непокоренные силы порою грозны. Полное овладение ими - дело истории, в ходе которой раскрываются все новые возможности и источники человеческого могущества. Бесконечность и вечность мира, мощные внутренние силы человека и природы, безграничные перспективы ее освоения - все это отражает возвышенное как категория эстетики" [1]. Необходимо различать две его разновидности: во-первых, возвышенное как возвеличивающее человеческую мощь и, во-вторых, превосходящее человеческие возможности, подавляющее его.

Всвязи с этим существует две формы воплощения возвышенного в жизни человека. Во-первых, это восприятие человеком величественности природных сих и многообразных проявлений этих феноменов. Например, космические просторы, извержения вулканов, покрытые снегом горные вершины, или девятый вал заставляют почтительно замереть и вызывают в душе противоречивые чувства восхищения и страха. Это позволяет осознать

73

огромные потенциальные, еще не освоенные силы природы.Воспринимая возвышенное подобным образом, мы ощущаем всю грандиозность природной мощи, способную прорвавшись, принести с собой разрушение, боль и даже смерть.

Другой формой воплощения является возвышенное в обществе, что предполагает не только материальную сферу производства, например, грандиозные технические сооружения, но и выдающиеся по результатам творческие созидания, и крупные социальные движения. Наиболее яркой формой проявления,возвышенного в общественной жизни является героическое, тесным образом связанное с трагическим. Героическое требует самопожертвования во имя общечеловеческих ценностей, напряжения всех духовных и физических сил, и способно раскрыть ценностный смысл великого деяния.

Если мы обратимся к истории, то можем проследить как категория возвышенного проявлялась в различные эпохи. Античность трактовала его как ораторский прием, высокий слог, вдохновляющий слушателей. Интерпретация возвышенного в Средние века была продиктована изменившимся мировоззрением, связанным с особой ролью христианской религии. Проникнутый порывом к недостижимому и абсолютному Богу, образ возвышенного был запечатлен в готических соборах, устремленных ввысь и поражающих своим величием. Творцы эпохи Возрождения раскрывали возвышенное через сущностные силы человека, его титанизм. Примером может служить скульптура Микеланджело «Давид», изображающая юношу за мгновение до схватки. Этот образ - олицетворение могущества, вот-вот готового выплеснуться в мир. Искусство Нового времени подмечало значимость перемен социальной сферы, что гениально воплотил Людвиг Ван Бетховен в своей Девятой симфонии. Она передает подспудную мощь исторических процессов, задействующих огромные массы людей. Человеческая жизнь, природа и общество трактуются Бетховеном космически, возвышенно.

Поскольку массовая культура и искусство XX века зачастую трансформирует привычные классические формы и смыслы, то возникает необходимость осмысления феномена возвышенного в контексте современной культуры. Классические эстетические категории, используемые системой массовой индустрии развлечений, видоизменяются, переоцениваются и наполняются новым содержанием.

Если традиционно возвышенное в искусстве реализуется как нечто величественное, монументальное, подобно египетским пирамидам или средневековым готическим соборам, то «искусство масс» для более интенсивного воздействия на зрителя, читателя, применяет пафосные средства и яркие образы при обращении к категории возвышенного, используя исключительно его внешнюю сторону. При этом основной эстетический смысл принципиально видоизменяется. Для примера

74

рассмотрим киноискусство, где в популярном сейчас жанре фильма- катастрофы происходит демонстрация сил человека в борьбе со стихийными явлениями, инопланетными захватчиками или спасения цивилизации от техногенной катастрофы. В качестве спецэффектов берется лишь внешняя сторона возвышенного - масштабность, грандиозность, монументальность. В стремлении к самосохранению провозглашается могущество технической цивилизации и делается акцент на решающей роли героя-одиночки при сопротивлении этим силам, лишая, таким образом, категорию возвышенного своего подлинного внутреннего содержания. Отсутствует значимый момент, когда покоряя природу, человек приобщается к вечному, обретая свое земное бессмертие [2].

Кроме того, трагический герой в современном понимании существенно отличается от классических трагических персонажей, поскольку гибнет зачастую во имя ложных ценностей. При отсутствии высоких целей это действо превращается в переживание ужаса, вызывая отчаяние и ведет к снижению трагического пафоса, что ярко демонстрируют фильмы ужасов, триллеры и т.п. Несовместимость с привычными массовому зрителю счастливым финалом, категория трагического, как и категория возвышенного, чужда типичным произведениям массового киноискусства. Непременные и специфические характеристики массовой культуры, такие как занимательность и легковесность просто не способны отразить всю полноту рассматриваемой эстетической категории.

Общественные движения, возникающие на современном этапе развития, также чужды традиционно трактуемой эстетикой категории возвышенного. Ни масштабностью происходящего, ни значимостью идейного замысла происходящие в обществе процессы не соответствуют возвышенным параметрам, а героическое носит лишь частный, единичный характер.

Не вызывают соответствующих эмоций и современные творения архитектуры, призванные поражать лишь своей внешней грандиозностью, как например, так называемая "Дубайская башня", или "Бурдж-Халиф" - сверхвысотный небоскреб высотой 828 метров, построенный в 2010 году в ОАЭ. Напоминающий своей формой огромный сталагмит, небоскреб способен удивить суммой вложенных средств и человеческого труда, однако идейное наполнение, которое могло бы пронзить толщу веков, в этой конструкции отсутствует.

Человека с древности волновали феномены, состояния и события, возносящие его над обыденной жизнью, указывающие на иные, более высокие горизонты, и направляющие его к ним. Сегодня наблюдается тенденция утраты неутилитарных взаимоотношений субъекта и объекта, в результате которых субъект испытывал бы сложные чувства восторга, восхищения, благоговения, ликования, и одновременно священного трепета и страха. Технологически развитая цивилизация постепенно лишает нас

75

подобных объектов, способных превосходить возможности человеческого восприятия и понимания. Поэтому мы утрачиваем возможность переживать свою глубинную сопричастность возвышенному объекту, свое родство с ним или, стоящим за ним духовным силам, испытывать свое духовное равноправие в системе взаимодействия несоизмеримых величин, где мы являли бы собой бесконечно малую, но существенно значимую величину.

Человеку предлагается видоизмененное эстетическое наполнение категории возвышенного, вытесняя тем самым его традиционное содержание. Зачастую феномен возвышенного девальвируется до уровня так называемого "возвышенного эпохи потребления" [3]. Одновременно, возникает новая форма воплощения этой категории как техно-возвышенное. Это особый феномен, где техно служит не только непосредственным объектом опыта, как в случае созерцания индустриальных творений, но и изменяет саму структуру восприятия, воплощаясь в сайнс-арте, области, где наука становится искусством, в таких направлениях как био-арт, цифровое искусство, телематическое искусство и т.п. Например, саунд-арт (звуковое искусство, звуковая скульптура) иллюстрирует призрачность, иллюзорность и эфемерность тех средств, с помощью которых создается эффект возвышенного. Всеобъемлющее и глубокое проникновение технических инноваций в культуру и повседневную жизнь - это одна из существенных особенностей современности, где новый тип искусства, позволяет выявить элементы трансформации самого понятия возвышенного и его специфические эстетические характеристики.

Таким образом, в контексте современной культуры переосмыслению подвергается эстетическая категория возвышенное, поскольку активно используются ее структурно-формальные элементы, в то время как первоначальное эстетическое содержание или видоизменяется, или полностью утрачивается, или становится принципиально иным.

Литература

1.Борев Ю.Б. Эстетика. - М.: Высшая школа, 2002. - С. 57.

2.Пономаренко Ю.А. Особенности реализации эстетических категорий в массовом искусстве и рекламе // Ползуновский вестник, 2006. -

№3. - С. 284-288.

3.Федорова К.Е. Техно-возвышенное как эстетический феномен современной культуры: на материале медиаискусства: Автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук. – Санкт- Петербург, 2014. – 29 с.

76

В.А. Калмыкова, А.Н. Петрянина

ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского»

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ РУССКОЙ ГРАММАТИКИ СТУДЕНТАМИ-НОСИТЕЛЯМИ АРАБСКОГО ЯЗЫКА

Процесс обучения иностранных граждан русскому языку предполагает постоянный поиск наиболее эффективных методик. Вопрос о роли родного языка учащихся в процессе обучения прошел путь от полного игнорирования до разработки национально ориентированных методик преподавания [3].

Методика национально-языковой ориентации представляет собой определенную стратегию обучения русскому языку. Она базируется на результатах сопоставительной лингвистики и положениях психолингвистики. Изучение иностранного языка всегда происходит через призму родного, «материнского», который всегда присутствует в сознании и, как известно, определяет его. Главная задача национально ориентированной методики – учесть, каким образом внутренняя языковая система родного языка влияет на восприятие и усвоение неродного, в данном случае, русского языка [2].

Сходство языковых явлений во многом упрощает учебный процесс. Однако при частичном или полном несовпадении языковых категорий (особенно на начальном этапе обучения русскому языку) студенты испытывают затруднения и некий психологический дискомфорт. В силу отсутствия определенных языковых единиц в сознании учащихся происходит их невосприятие.

Нужно отметить, что количество пособий, в которых учитываются и интерпретируются основные расхождения между русским языком и родным языком учащихся, в настоящее время невелико [3]. Обычно преподаватели используют универсальные учебники и пособия, не ориентированные на определённую национальную аудиторию. Конечно, это во многом объясняется тем, что группы на подготовительных отделениях обычно смешанные, что имеет свои плюсы и минусы для самих слушателей. Однако по опыту работы с уверенностью можно сказать, что арабская аудитория, желающая получить высшее образование в России, традиционно многочисленна. Наибольший интерес к русскому языку проявляют студенты из Египта, Алжира, Марокко, Ирака и Сирии.

На начальном этапе обучения арабские студенты сталкиваются не только с проблемой психологической и социальной адаптации в чужой стране, но и с трудностями в изучении русского языка, поскольку возникает необходимость подстраиваться под другую языковую систему, общаться и

77

думать на неродном языке. Многие арабские студенты неоднократно признавались в том, что русский язык, безусловно, красив и богат, но весьма сложен для изучения, ведь и типологически, и исторически русский и арабский языки далеки друг от друга.

Поэтому нам представляется разумным, что учёт некоторых особенностей различия русской и арабской грамматики значительно поможет преподавателям русского языка сделать процесс обучения наиболее эффективным, а учащимся позволит избежать многих типичных ошибок и быстрее понять и почувствовать логику русского языка.

С целью получить максимально точную и полную картину восприятия русской грамматики студентами-носителями арабского языка, нами было проведено анкетирование 50 студентов, представляющих разные страны, жители которых говорят по-арабски. В число опрошенных вошли слушатели подготовительного отделения из Египта, Ирака, Алжира, Сирии и Марокко. С помощью метода анализа и обработки статистических данных были определены и осмыслены результаты исследования.

Студенты ответили на несколько вопросов относительно степени сложности разных тем русской грамматики, освоенных ими в процессе получения первого сертификационного уровня владения русским языком

(В1).

Респондентам было предложено поставить оценки темам русского языка в соответствии со степенью сложности, где 0 – совсем не сложно, а 15

– самая трудная тема. Студенты ставили оценки 14 грамматическим темам, в числе которых: род, множественное число, прилагательные, наречия, спряжение глаголов, времена глаголов, видовая система, глаголы движения и падежная система. Все оценки выставлялись анонимно и субъективно.

При помощи метода обработки и анализа статистических данных, нами было установлено, что самой трудной темой для освоения студенты выбрали совершенный и несовершенный вид глагола. При максимальном показателе 15 баллов, студенты поставили среднюю оценку теме «Вид глагола» 10,5 баллов. Это, вероятно, обусловлено тем, что в арабском языке не существует подобной системы разделения слов на глаголы «процесса» и «результата». Подобные ситуации в своем языке они реализуют с помощью временной системы.

Второй темой, вызвавшей наибольшие трудности у респондентов, является «Глаголы движения». В арабском языке отсутствует разделение глаголов движения на однонаправленные (идти, ехать, бежать и др.) и разнонаправленные (ходить, ездить, бегать и др.), что несколько затрудняет усвоение этой темы на начальном этапе обучения. Но при этом студенты отметили, что в арабском языке, как и в русском, имеется большое количество глаголов движения с разными приставками и предлогами, которые также работают в разных падежах, поэтому понимать данные темы было не слишком сложно, хотя затруднения вызывало количество единиц,

78

необходимых для изучения. Кроме того, довольно высокую оценку сложности получила тема «Спряжение глаголов», что обусловлено большим количеством глагольных моделей спряжения и глаголов-исключений.

Большинство респондентов отметили, что падежная система не вызывает у них трудностей, потому что большинство падежных ситуаций русского языка имеет эквиваленты в арабском языке, как, например, конструкции родительного падежа «у меня есть» или дательного «мне нравится». Однако есть и различия в использовании предлогов русского и арабского языков. К примеру, значение «Инструмент» творительного падежа в русском языке реализуется без каких-либо предлогов, только при помощи падежных окончаний. А в арабском языке перед инструментом следует предлог с или по, что дословно можно интерпретировать, как «я ем с ложкой» или «я ем по ложке». В свою очередь предлог «по» не переводится на арабский язык в ситуации «учебник по русскому языку», что вызывает некоторые затруднения в восприятии носителями арабского языка данной конструкции.

Самыми простыми темами, набравшими только 2.1 и 3.0 баллов по степени сложности, являются «Род» и «Множественное число» существительных. Единственными трудностями, возникшими у респондентов в ходе освоения данных тем, стали «Ь» в окончаниях мужского и женского рода и средний род, которого нет в арабской системе.

Многие студенты отметили, что им было трудно освоить русское правописание и пунктуацию. В арабском языке нет прописных букв. Каждая буква в начале предложения или в именах собственных лишь незначительно видоизменяется, практически не меняясь в размере, поэтому многим студентам, особенно не владеющим языками романо-германской группы, довольно сложно привыкнуть к написанию прописных и строчных букв.

В целом, арабская аудитория вполне успешно и в нормальном темпе справляется с задачами, которые ставятся в курсе РКИ. Однако проведенное нами исследование выявило те темы и грамматические аспекты, на которые стоит обратить особое внимание при работе с носителями арабского языка. Это, прежде всего, вид глагола и глаголы движения, а также предложное управление и работа с исключениями. Чтобы облегчить и разнообразить процесс обучения, рекомендуется применять на своих занятиях различные активные и интерактивные методы обучения, к примеру, лексические и грамматические игры [1].

Также нам представляется перспективным проведение глубокого сопоставительного анализа русского и арабского языков с целью разработки интересных и эффективных учебников для арабской аудитории, а также применение методики национально-языковой ориентации для наиболее успешной совместной работы преподавателя и студентов.

79