книги / Информация, информированность и инновации в межкультурном профессиональном общении в сфере науки и техники. Избранное о теории и практике научно-технического перевода и профессиона

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ОСНОВА ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-НАВЫКОВОГО УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКА В УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Переводчик в условиях межкультурной коммуникации выполняет различные и многочисленные функции, и прежде всего коммуникативные, оперативного информирования, организационно-регулятивные в условиях языкового посредничества.

Поскольку любой перевод – это комплексный, специфический, сложный вид иноязычной речевой деятельности, то владение им предполагает владение в равной мере навыками и умениями нескольких видов иноязычной речевой деятельности, коммуникативными, чисто переводческими и техническими. Именно поэтому очень важно опираться на личностнодеятельностный подход [1] в процессе организации профессиональной подготовки будущего переводчика.

Переводчик и его деятельность необходимы для того, чтобы состоя-

лись межкультурная коммуникация, речевое общение как взаимодействие людей – носителей разных языков и разных культур, но всегда с целью обмена на трех уровнях, а именно на: а) информационном; б) эмотивноэмпатийном; в) организационно-регулятивном (интерактивном).

Все эти уровни взаимодействуют и взаимовлияют в процессе речевого общения, в ситуациях перевода, где переводчик становится посредником, объединяя людей как носителей разных языков и разных культур.

Личностно-деятельностная направленность и профессиональная ориентация подготовки переводчика должны иметь место с первого дня и с первой недели первого курса и до конца обучения.

Есть несколько особо важных характеристик личностно-деятель- ностной основы обучения. Первой такой характеристикой является предметность. Иноязычная речевая деятельность, в том числе и перевод имеют идеальный предмет [1], которым является мысль, развиваемая в тексте и предстающая как информация. Идеальный предмет – мысль [2] как ин-

формация всегда двухкомпонентна.

Человек все именует средствами языка, обозначает что-то. Например, имена «стол», «электростанция», «университет» – родовые понятия, «письменный стол», «солнечная электростанция», «технический университет» – видовые понятия, «стол заседаний ученого совета ПГТУ», «Солнечная электростанция во Франции под Марселем» – денотаты, и все они являются первым компонентом, темой (о чем?). Когда имена объединены отношениями, т.е. появляется то, что сообщается о теме (рема), тогда появ-

171

Личностно-деятельностная основа подготовки переводчика

ляется мысль как информационная единица в виде тема-рематического единства.

Вторым важным качеством является структурная организация деятельности. Перевод как сложная иноязычная речевая деятельность имеет внешнюю структуру, как и любая другая деятельность [3], включающую такие ее компоненты, как операции, действия и деятельность, соотносимые в дидактике с категориями содержания обучения, а именно: знаниями, навыками, умениями, качествами и способностями (рис. 1).

Рис. 1. Структурные компоненты

Вданной статье мы остановимся на рассмотрении операциональнонавыкового уровня функциональной внешней структуры перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности и его важности для формирования профессиональной компетентности переводчика.

Вслед за А.Н. Леонтьевым [3] под операцией следует понимать способ выполнения действия. Речевая операция должна представлять необходимое содержание всякого речевого действия иноязычной речевой деятельности чтения и письма, аудирования и говорения, равно как и различных видов перевода. В этом случае можно говорить о речевых операциях на фонетическом, лексическом, грамматическом, стилистическом и других уровнях системы языка или невербальных, неязыковых знаковых средств, но обязательно конкретных видов речевых действий, например чтения, письма, аудирования и т.д. (рис. 2).

Впереводческой профессиональной подготовке важной группой являются переводческие речевые операции (рис. 3), становящиеся содержанием простых переводческих действий, например, операция «выявление инварианта предметного содержания предложения или фразы» осуществляется в условиях действия информативного чтения в письменном переводе или информативного аудирования в устном переводе [4].

172

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

Речевые операции

(языковые и неязыковые средства)

Рис. 2. Речевые операции

Переводческие речевые операции

Рис. 3. Переводческие речевые операции

Первая и вторая группы речевых операций тесно связаны и опираются на интеллектуальные речевые операции (рис. 4).

Интеллектуальные операции

Рис. 4. Интеллектуальные операции

Любая операция или несколько операций на уровне системы вербальных, невербальных средств, переводческие и интеллектуальные операции, операции работы с компьютером, в сети Интернет должны становиться в практическом курсе содержанием речевого навыка и объектом его формирования с такими качествами, как автоматизированность, устойчивость, гибкость, сознательность и продуктивность (рис. 5).

173

Личностно-деятельностная основа подготовки переводчика

Рис. 5. Навыки

Любая операция как содержание навыка не может быть сформирована вне речевого действия [3] при условии его многократной повторяемости на уровне осознавания средств языка, невербальных, интеллектуальных, технических средств с указанием их функций в процессе аудирования, чтения, говорения и письма на иностранном языке.

Навык является важным и основным условием выполнения простых и сложных речевых действии аудирования, говорения, чтения и письма в переводческой деятельности, общения как взаимодействия с партнерами.

Иноязычный речевой навык (лексический, грамматический, структур- но-композиционный, фонетический и т.д.) – это способность выполнять оптимальным образом относительно самостоятельное речевое действие (аудирование, чтение и т.д.) операционального аспекта на конкретном уровне системы иностранного языка (рис. 6), становящееся благодаря приобретению соответствующих качеств основным условием выполнения сложных речевых действий и в целом речевой деятельности (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, А.А. Леонтьев и др.), общения, перевода.

Рис. 6. Речевое действие

Навык становится результатом многократного употребления с интервальным повторением в речевых действиях всех видов иноязычной речевой деятельности и перевода с опорой на контексты аутентичных текстов и обусловленных общением-взаимодействием с целью обмена.

В формулировках заданий в упражнениях по формированию навыков в условиях практического курса по иностранному языку необходимо:

174

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

указывать на иноязычное речевое действие (прочитать, написать, прослушать, высказаться (сообщить о...), принять участие в диалоге);

называть осознаваемую лексическую, грамматическую, лексикограмматическую, фонетическую и другие операции на уровне системы языка, невербальную или интеллектуальную операцию;

нацеливать на осмысление и формулирование конкретной мысли как информации, выражаемой средствами языка, неязыковыми знаковыми средствами, невербальным поведением и т.д.;

заставлять передавать эту информацию, т.е. обмениваться ею с другими, включая процесс общения.

Только многократное и постоянное общение с использованием средств в речевом действии может привести к обобщению [2], а значит и к усвоению любых средств субъектом.

В заключение следует особо подчеркнуть, что профессионально ориентировать обучение переводчиков в практическом курсе первого и второго иностранного языка, в курсе речевого общения на иностранном языке в рамках всех дисциплин – это значит:

формировать лексикон тезаурусного типа как личностное индивидуальное образование (проблема сочетаемости);

усваивать, накапливать функционально-семантические варианты выражения смыслов как предмета деятельности переводчика: одноязычные толковые, фразеологические словари, аутентичные тексты (проблема сочетаемости);

в связи с этим важно предлагать для усвоения функциональносемантические поля таких категорий, как время, пространство, качество

идр. (тоже проблема сочетаемости).

Особого внимания требует в этих курсах оперирование студентов с обозримой как некой целой, компактно и четко представленной графиче-

ски функциональной системой грамматики предложения изучаемого ино-

странного языка как единицы речи (текстов), чтобы был процесс, траектория движения от общего к частному проявлению и снова к общему [2].

Список литературы

1.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1978

2.Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982. – Т. 2.

3.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М.,

1983. – Т. 2.

4.Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности / Перм. гос. техн. ун-т. – Пермь, 2001.

175

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

Переводческий билингвизм отличается от билингвизма субъектанепереводчика прежде всего тем, как подчеркивает И.А. Зимняя [3], что он невозможен без высокосформированных автоматизмов межъязыковых замен, без сформированного механизма языкового переключения.

Если билингвизм – обязательное условие деятельности переводчика, то выражается он в способности постоянно, контактно и параллельно использовать в общении два языка [4, c. 51], осуществлять параллельные речевые действия на двух языках [5].

При подготовке билингва нужно научить его как носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать носителя иного языкового образа мира, что станет возможным, если в сознании билингва в результате обучения устанавливается система соответствий, в которой смешиваются дифференцирующие признаки первичного и вторичного языков [6, c. 66 67].

Формирование инокультурной языковой картины мира в сознании будущего билингва как высшем уровне психического отражения действительности предполагает совокупность чувственных и умственных обра-

зов [7].

Психические чувственные образы по природе предметны и порождаются в деятельности, при этом они приобретают у человека свою означенность, а значения как преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира являются важнейшими составляющими человеческого сознания [7, c. 172 174].

В связи с этим важно рассматривать не только языковое сознание, составляющее ядро языковой картины мира, но и когнитивный, или тезаурусный, уровень языковой личности, т.е. когнитивное сознание (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева), и, конечно, эмотивное сознание. Это связано с тем, что при формировании билингва объектом исследования и усвоения должен быть не только языковой контекст слова, но и его эмотивный и когнитивный контексты.

Как особо подчеркивал А.Н. Леонтьев, внутреннее движение индивидуального сознания порождается движением предметной деятельности человека [7, c. 175], поэтому и языковое сознание в тесной связи с когнитивным и эмотивным может развиваться у переводчика в постоянной активной иноязычной речевой деятельности в условиях общения с окружающими людьми.

При формировании билингвизма важно учитывать, что способом отражения языковой картины мира и носителем энциклопедического знания о мире является аутентичный текст, представляющий другой иноязычный социум.

Именно поэтому навыки и умения иноязычной устной и письменной «рецепции должны развиваться с помощью типологизированных в дидак-

177

Теоретические аспекты переводческого билингвизма

тических целях классов устных (звучащих) и письменных (печатных) текстов» [6, c. 57], которые презентируют концептуальную систему как картину мира другого языкового сообщества.

Именно таким образом можно решить одну из важнейших задач профессиональной подготовки переводчика – создавать через соответствующие многочисленные контексты в сознании обучаемых адекватные образы психических моделей данных в текстах фрагментов действительности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).

Взаимосвязанное функционирование в иноязычной речевой деятельности языкового и когнитивного сознания позволяет говорить о «бикогнитивном мышлении» [6], когда происходит выявление ключевых словпонятий, денотатов, выражающих фрагменты предметной действительности, суждений как информационных единиц аутентичных текстов, умозаключений [8, c. 53]. В связи с этим важным аспектом формирования билингвизма становится выбор в качестве единицы обучения особым образом организованного упражнения в чтении и аудировании всегда связного целого текста при речевосприятии и речепорождении, письме и говорении тоже связного, завершенного по смыслу текста [8, c. 44].

Билингв, использует оба языка для выполнения одних и тех же понятийных категорий времени, места, качества, модальности и др. для обозначения классов предметов, отдельных объектов и их признаков, процессов и состояний, которые связаны с единством человеческого мышления и окружающего мира, но способ использования каждого языка в речи выдвигает необходимость учитывать специфичность семантики языковых единиц:

–несовпадение значений единиц (например, рука – hand, arm);

–несовпадение картин мира, разное членение действительности;

–различия внеязыковой реальности (например, выражение у русских

третьим будешь?).

Все это связано с национальным характером культур, который находит отражение в языке, и обусловлено особым видением мира. Язык и культура связаны через значение языковых знаков, так как «само развитие культуры не могло иметь места, пока не оформился язык, инструмент выражения значения» [9, c. 42].

Культурная информация «рассеяна» в языке текстов и воспроизводится носителями языка [10, c. 14], иначе говоря, языковые знаки имеют культурную семантику, так как мир смыслов отражает человеческую культуру.

Понимать язык – значит употреблять только те сочетания и преобразования знаков, которые приняты в данной социальной группе, обозначать объекты и ситуации так, как это делают члены этой группы, выражать свои собственные состояния так, как это делают другие.

178

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

Сбалансированный билингвизм переводчика обусловлен степенью сформированности переводческих соответствий на лексическом, фразеологическом и грамматическом уровнях языка [2, с. 167]. Переводческим соответствием называют единицу языка перевода, которая регулярно используется для перевода данной единицы исходного языка. Переводческие соответствия, как правило, устанавливаются между единицами одного и того же уровня [1, с. 167]. При этом очень важно учитывать, что на любом уровне, но особенно на лексическом, соответствия могут быть единичными и множественными. Единичные соответствия существуют у терминов, собственных имен, географических и других названий, когда та или иная единица исходного языка переводится одной и той же единицей языка перевода.

Большая часть единиц исходного языка имеют множественные соответствия, когда для передачи их значений используются несколько единиц языка перевода, что может быть обусловлено речевым вербальным контекстом, лингвокультурным контекстом или ситуативным контекстом, дискурсом, особенно в ситуациях устного перевода.

Так, если устным переводчиком накоплены через постоянные двуязычные речевые действия в рамках контекста и ситуации переводческие соответствия, что обусловливает уровень развития его переводческого билингвизма, то тогда он способен переключаться с одного языка на другой уже в момент аудирования фрагмента звучащего текста дискурса, осмысления и понимания его информации, фиксации внутренней программы содержания средствами языка перевода, т.е. актуализировать переводческие соответствия единицам языка исходного текста.

В этом случае особую важность приобретает механизм переключения в переводческой деятельности в условиях диалога языков и культур, который формируется в виде знаковых связей между словами как языковыми знаками с их культурной семантикой исходного языка и их эквивалентами в языке перевода.

Механизм переключения с одного языка на другой в процессе перевода предусматривает наложение семантического поля исходного языка на семантическое поле языка перевода, когда происходит нахождение эквивалентов, соответствий в языке перевода. Важным становится вопрос актуализации и записи соответствий на языке перевода, т.е. вопрос действия механизма языкового переключения с самого начала процесса аудирования фрагмента дискурса на исходном языке.

Можно предположить, что у переводчика, если у него сформирован билингвизм, переключение будет происходить во время аудирования, осмысления, понимания информации и ее фиксации в виде ключевых единиц языка перевода во внутренней речи, т.е. будет действовать внутренний способ [11] при обращении к исходному тексту и параллельное включение

179

Теоретические аспекты переводческого билингвизма

внешнего письменного способа [11] формирования воссоздаваемой мысли посредством письма-фиксации актуализируемых соответствий, а уже после этого будет происходить переход к внешнему устному способу формулирования воссозданной мысли посредством письменной фиксации ключевыми единицами языка перевода в процессе порождения текста перевода. Именно на последнем этапе происходит актуализация не только всех видов лексических, но и необходимых грамматических соответствий.

Устный перевод, таким образом, начинается с аудирования исходного текста, основывающегося на внутреннем способе воссоздания сформированной говорящим и сформулированной им средствами исходного языка мысли и последующего вторичного формирования и формулирования понятой и принимаемой переводчиком мысли при порождении текста перевода внешним устным способом. Посредством внутренней речи «как механизма смыслового комплексирования» [12, с. 99] осуществляются вербальное мышление, решение мыслительных задач вербальными средствами на исходном языке и параллельно переключение на язык перевода с целью фиксации единиц языка как соответствий, позволяющих выстроить программу смыслокомплексов [13].

Словосочетания объединяются переводчиком по определенным смысловым связям, на основе которых создается смысловая программа текста перевода.

Переход к устному внешнему способу при переводе посредством полного переключения с исходного языка на язык перевода материализуется в виде устного высказывания как результат говорения переводчика.

Формирование переводческого билингвизма обусловлено необходимостью решения ряда дидактических проблем в процессе профессиональной подготовки устного переводчика как специалиста, начиная с первого курса его обучения:

1.Очень сложной и важной дидактической проблемой является включение в качестве объекта обучения постоянных двуязычных речевых действий как средства накопления переводческих соответствий прежде всего на лексическом уровне.

2.Важно решать методическую задачу добывания будущими переводчиками информации о значениях языковых единиц обязательно в условиях диалога языков и культур, учитывая то, что каждая единица исходного языка и языка перевода имеет системное значение, извлекаемое из словарей, и контекстное значение, получаемое в процессе употребления в речи. В связи с этим необходимо включать параллельно словари одноязычные, толковые исходного и переводного языка, а также контексты по теме, проблеме соответствующей сферы знания тоже параллельно на двух языках, сохраняя при этом требование аутентичности.

180