книги / Информация, информированность и инновации в межкультурном профессиональном общении в сфере науки и техники. Избранное о теории и практике научно-технического перевода и профессиона

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

всех уровнях. Благодаря этому качеству навык обладает способностью к переносу.

Сознательность определяется как важное свойство, присущее навыку внутренне, так как «навык, будучи по природе сознательным, в процессе функционирования не выявляет своей сознательности» [7, c. 43].

Еще С.Л. Рубинштейн указывал на то, что навык есть «единство автоматизма и сознательности» [6, c. 462]. В этом Е.И. Пассов, например, видит диалектическую противоречивость навыка, поскольку связь с сознанием и факт осознавания способа осуществления действия – это одно и то же. В связи с этим же диалектическим единством вслед за С.Ф. Шатиловым и Е.И. Пассовым мы считаем целесообразным говорить о речевых грамматических, лексических, структурно-композиционных, стилистических, фонетических навыках.

В связи с указанными характеристиками речевой навык определяется как «относительно самостоятельное речевое действие в системе сознательной речевой деятельности, ставшее благодаря наличию полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности» [7, c. 100].

Таким образом, мы определяем любой речевой навык перевода как выпол-

няемое оптимальным образом и относительно самостоятельное речевое действие перевода операционального аспекта деятельности, становящееся благодаря наличию полной совокупности качеств одним из условий выполнения сложного речевого действия и речевой деятельности перевода.

Опираясь на психологические исследования, С.Ф. Шатилов предлагает три этапа формирования речевых навыков:

1)ознакомительно-подготовительный;

2)стандартизирующий;

3)варьирующий.

И особенно подчеркивает при этом, что их формирование и развитие возможно лишь в процессе длительного и систематического упражнения в данном виде речевой деятельности [8, c. 31].

Если на ознакомительно-подготовительном этапе С.Ф. Шатилов предлагает создавать сознательно ориентировочно-операционную основу для формирования речевого навыка, то на втором этапе выдвигается важное, на наш взгляд, требование формировать речевой навык в контексте, иначе говоря, навык «употребления данного конкретного явления отдельно от других, но, однако, в естественной для него речевой функции в однотипных речевых микроситуациях» [8, c. 32], прежде чем включить его в формирование в условиях реального речевого общения на третьем этапе.

Независимо от представляемой глобальной внешней структуры речевой деятельности перевода важно еще обозначить последовательность формирования навыков.

141

Иноязычные речевые навыки перевода

И.А. Зимняя говорит о такой последовательности, которая для нас представляет огромное значение: а) целенаправленное формирование каждого из действий операционального аспекта; б) перевод отработанного учебного действия на уровень операции с включением его в более сложное речевое действие; в) доведение операций в процессе самой речевой деятельности до автоматизма [1, c. 140].

Ссылаясь на П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьев [9, c. 85] предлагает такую последовательность пяти этапов формирования навыка: а) «разметки», создание ориентировочной основы действия; б) обучение производству осознанных операций над языком при наличии внешних опор типа схем; в) производство тех же операций без внешних опор; г) свертывание сознательных операций, их автоматизация и осуществление речевого действия пооперационально в уме; д) окончательное свертывание и полная автоматизация.

Мы, в свою очередь, предлагаем также формировать навыки речевой деятельности перевода в пять этапов [10]. Первые три этапа вслед за С.Ф. Шатиловым мы называем ознакомительно-подготовительным, стандартизирующим, варьирующим и добавляем два этапа, а именно развива- ющее-совершенствующий и системно-синтезирующий (рисунок).

Рис. Этапы формирования речевых навыков

Вводя новые операции как самостоятельные действия, нужно давать обязательно ориентировочную основу или ориентировку трех типов. К первому типу П.Я. Гальперин [11, c. 449] относит действия по образцу без указания правил выполнения действия, ко второму типу – действие по образцу с указанием правил его выполнения и к третьему типу, самому оптимальному, анализ задания, формирующего действия, по выделению опорных точек и условий правильного выполнения.

Особенно следует подчеркнуть, что, помимо ориентировочной основы, становятся важными различные виды информационной основы дея-

142

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

тельности как чисто лингвистические, и прежде всего текстовые, так и экстралингвистические (схемы, таблицы, рисунки, карты и др.), а также смешанные.

На первом и втором этапах необходимо широко опираться на различные виды ориентировочной основы речевых действий (ООРД) при формировании речевых навыков перевода: а) опоры как различные внешние ориентиры, схемы, карты, графы; б) опоры как сформированные внутренние ориентиры, модели, графы. При этом привлекаются различные виды информационной основы речевых действий (ИОРД). Все разъяснения, описание языка в качестве ориентировочной основы могут выступать как «педагогическая грамматика» [12], которая может быть представлена схемами, картами, формулами и т.д. При формировании речевых навыков чтения и перевода на втором этапе используется только информационная основа речевого действия и деятельности в виде всевозможных вербальных текстовых и невербальных изобразительных материалов.

На втором этапе для формирования навыков выполняется речевое действие перевода в повторяющемся контексте с одной операцией в качестве осознаваемой цели, а на третьем этапе осуществляются речевые действия перевода с операцией в качестве осознаваемой цели в разных контекстах.

В формулировке задания в упражнениях по формированию навыков в условиях речевой практики и практики по письменному и устному переводу необходимо предусматривать:

–указание на речевое действие: прочитать, прослушать, высказаться/сообщить, принять участие в диалоге;

–осознаваемые лексические, грамматические (синтаксис, морфология), лексико-грамматические, структурно-композиционные, фонетические, фонационные, пунктуационные речевые операции;

–осмысление и формулирование мысли как информации, выраженной осознаваемыми средствами в процессе говорения, чтения, аудирования, письма, устного и письменного перевода.

Важно подчеркнуть, что четвертый и пятый этапы формирования, совершенствования речевых навыков перевода происходят на первых этапах формирования умений перевода в разных его видах.

Все навыки формируются при выполнении полного речевого действия того или иного вида перевода. Говоря о последовательности развития навыков, мы соглашаемся с Е.И. Пассовым в том, что недостатком в выдвигаемых теориях и практике обучения является то, что упражнения лишаются часто ситуативности, окружения контекстом на первых этапах.

143

Иноязычные речевые навыки перевода

Список литературы

1.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

2.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. –

М., 1983. Т. 2.

3.Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // Иностранные языки в школе. 1974. № 5.

4.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.,

1969.

5.Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в ино-

странном языке // Иностранные языки в школе. 1977. № 4.

6.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.

7.Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному гово-

рению в средней школе: дис. … д-ра пед. наук. Липецк, 1980.

8.Шатилов С.Ф. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. М., 1983.

9.Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Ино-

странные языки в школе. 1975. № 2.

10.Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь, 2001.

11.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию ум-

ственных действий // Психологическая наука СССР. – М., 1959. Т. 1.

12. Хельбиг Г. Грамматика и преподавание иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1976. № 3.

144

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

ПРОДУКТ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Очень важным компонентом предметного содержания деятельности перевода является продукт, в котором объективируется, материализуется, воплощается эта деятельность. Применительно к речевой деятельности перевода его продукт выступает как сложное структурное образование из двух частей: умозаключения (язык источника) и текста-высказывания (язык перевода). В зависимости от устного или письменного перевода переводчик вначале осуществляет чтение, думание и письмо в письменном переводе или аудирование, думание и говорение в последовательном устном переводе.

И в устном, и в письменном переводе первым компонентом продукта, как мы отметили ранее, является умозаключение, которое совершает переводчик в процессе вербального смыслового восприятия текста. В этом случае продукт, в котором воплощается речевая деятельность аудирования или чтения, идеален, вещественно не материализован, поэтому в процессе обучения переводчику необходимо учиться совершать умозаключения различного вида в процессе воссоздания сформированной автором мысли, т.е. решать смысловые задачи. Именно в этом случае мышление будет дискурсивно, расчленено и «логично», по словам А.А. Леонтьева, будет осуществляться непосредственно по правилам и законам логики. Если это так, то необходимо разобраться в этих правилах логики, их реализации в текстах при развертывании автором мысли.

Каковы же основные характеристики умозаключения как первого компонента продукта речевой деятельности перевода, с одной стороны, и как формы мышления, с другой? Начнем с последнего.

Умозаключение как форма мышления является логическим действием над отдельными мыслями, это выведение суждения из других суждений [1, c. 389]. Определения показывают, что содержанием продукта деятельности чтения или аудирования в переводе являются мысли, представленные суждениями и выраженные в тексте в предложениях определенными языковыми средствами.

Важной характеристикой является то, что умозаключение должно состоять из посылок, заключения и вывода. Посылки – это исходные суждения, заключение – выводимое новое суждение, вывод – переход от посылок к заключению, обозначаемый в текстах определенными словами и словосочетаниями (следовательно; отсюда следует, что; и др.). Итак, из одного, двух или нескольких суждений, определенным образом по правилам логики связанных между собой, отображающих отношения предметов и явлений реальной действительности, получается новое суждение, в котором содержится новое знание о предметах и явлениях.

145

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

определенных звеньев логической цепи (большой посылки), что свидетельствует о движении реального мышления также внеэксплицитно выраженных языковых форм» [3].

Интересен тот факт, что в деятельности перевода читающий переводчик совершает умозаключение в отличие от чисто логических умозаключений не только на основе текста, но и на основе использования фоновых знаний, прошлого опыта, других источников информации и др. По этой причине при обнажении схемы умозаключения необходимо обозначить, откуда была взята информация для той или иной посылки в процессе перевода.

В связи с последним необходимо предусматривать различные типы опор информационной основы деятельности. Типы будут зависеть от вида предлагаемой информации: лингвистическая информационная основа деятельности (ЛИОД), в которой будут иметь место правила, схемы, таблицы с языковыми средствами, а также экстралингвистическая информационная основа деятельности чтения (ЭКИОД), в которой предусматриваются различные иллюстрации, таблицы, схемы, денотатные карты, графы, логикосемантические структуры темы и т.д.

Без знания законов и правил логики, в которых связи между суждениями схематизированы и обнажены, переводчик не сможет разобраться в сокращенной, скрытой в естественном языке логической схеме этих связей за порядком слов, массой уточняющих, передающих оттенки смысла слов и словосочетаний, сложной синтаксической структурой. Для преодоления этой сложности необходима специальная система упражнений, позволяющая на основе знания правил логики воссоздать цепь суждений, составляющих основу того или иного умозаключения, группы умозаключений, выражающих мысль автора. Учитывая необходимость в таких упражнениях, тренирующих интеллект, мы бы хотели полностью присоединиться к словам А.А. Леонтьева о том, что «интеллектуальная мыслительная деятельность необходимый компонент обучения, в том числе иностранному языку» [4].

Выбирая умозаключающую деятельность в процессе чтения и аудирования как один из важных путей введения интеллектуальной мыслительной активности студентов в методику обучения деятельности письменного и устного перевода, обратимся прежде всего к краткой характеристике типов умозаключений и их реализации в речевых произведениях.

Все виды умозаключений могут быть использованы в качестве первого компонента продукта речевой деятельности перевода в различных упражнениях. К наиболее важным следует отнести дедукцию, индукцию и аналогию, из дедуктивных – такие их подвиды, как непосредственные умозаключения, категорические силлогизмы, сокращенные силлогизмыэнтимемы, полисиллогизмы, сложносокращенные силлогизмы (сориты).

147

Продукт переводческой деятельности

В дедуктивном умозаключении отображается связь общего, родового и частного, видового, которая объективно существует в действительности. Процесс рассуждения идет от знания общего правила к знанию о каком-либо единичном факте, на которое данное общее правило распространяется

[1, c. 391].

Существенно то, что в умозаключающей деятельности в процессе перевода индукция и дедукция всегда взаимосвязаны. «Индуктивное обобщение будет тем верней, чем на более глубоких внутренних существенных связях оно базируется, а это предполагает дедуктивное знание» [5, c. 127].

Дедуктивные умозаключения могут быть простыми (категорическими) и сложными, а выводы – непосредственными и опосредованными.

Выводы, получаемые из одной посылки, дают нам возможность осуществить непосредственное умозаключение.

В.И. Кириллов и А.А. Старченко [2, c. 153] рассматривают ряд дедуктивных умозаключений, выводы в которых делаются из сложных суждений. К таким умозаключениям относятся условные умозаключения, в которых все посылки являются условными суждениями. Такие умозаключения

втрансформированном виде при обучении могут быть основой упражнений в переводе, когда выдвигается гипотеза относительно языковых средств, оформляющих мысль, или относительно информации, излагаемой

втексте.

–Договор может быть двусторонним или многосторонним (фоновые знания).

–В обсуждении и заключении договора участвовали Россия, Великобритания и Германия.

Заключение: заключенный договор явился многосторонним (нет в тек-

сте).

Категорический силлогизм – широко распространенный вид опосредованного дедуктивного умозаключения, который состоит всегда из трех категорических суждений: из двух посылок и заключения. Для таких силлогизмов в тексте необходимо сообщение о двух разных предметах, явлениях, событиях, но обязательно связанных между собой одним общим понятием.

Например, в тексте есть такое предложение: «Кибернетика обозначилась официально как наука, когда все фундаментальные науки уже давно имели свой предмет исследования». Мы можем сформулировать задание, чтобы читающий осуществил умозаключение в виде простого категорического силлогизма. Задание прозвучит следующим образом: «Почему кибернетику можно назвать самостоятельной наукой?».

Здесь «наука» – общее, объединяющее понятие для двух других («кибернетика», «предмет исследования»). Это общее понятие в предложениях может занимать любое место.

148

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

Интерес представляют сокращенные, сложные и сложносокращенные силлогизмы.

Втекстовых материалах мы чаще всего имеем дело с силлогизмами, в которых одна из посылок или заключение отсутствуют, но подразумеваются. Это так называемые энтимемы, например: «Сергей Петров прежде всего студент, а потом спортсмен, поэтому он обязан сдать экзамены». Опускается обычно то, что хорошо известно, является общим, в нашем примере – «все студенты обязаны сдавать экзамены».

Преимуществами дедуктивных умозаключений является то, что они придают мысли особую стройность, последовательность, обеспечивают строгую доказательность.

Однако сфера использования дедуктивных умозаключений – в основном текстовой материал, раскрывающий теоретические вопросы науки, техники, а следовательно, возможны схематизм и упрощение реального познавательного процесса, слабое развитие способности творческого мышления.

Если в умозаключении «отображаются существующие объективно в природе связи вида и рода, оно является индуктивным» [1, c. 392]. Процесс рассуждения идет в таком умозаключении от знания единичных, частных фактов к знанию общего.

Индукция с типичным ходом мысли от единичного к общему не распространяется на новые предметы, общий вывод индукции характеризует те же самые предметы с некоторой новой стороны, а именно со стороны их родовой принадлежности.

Основная функция индуктивных выводов в процессе познания – генерализация, т.е. получение общих суждений. По своему содержанию и познавательному значению эти обобщения могут носить различный характер, от простейших обобщений до эмпирических.

Индукция может быть полной и неполной. В нашем случае мы можем говорить о полной индукции, когда формируем знания о том или ином классе предметов, явлений на основе перевода текстов, из которых студенты смогут зафиксировать исходную информацию о единичных явлениях и разновидностях с их характеристиками, что и явится набором посылок для индуктивного умозаключения.

Индуктивные умозаключения будут иметь большое значение для формирования системы языковых средств в интеллекте, если будут иметь место постоянное наблюдение и анализ системы языковых средств в текстах, накопление исходной информации по тем или иным языковым средствам и использование их в качестве достаточного количества посылок.

Впроцессе речевой деятельности перевода конкретных текстов при проникновении в содержание чаще всего имеет место в умозаключающей

149

Продукт переводческой деятельности

деятельности неполная индукция, когда рассматривается не все количество предметов данного класса, а лишь часть из них, которая представлена в данном тексте для развития темы. Выводы по неполной индукции носят вероятностный характер.

Несколько слов о видах неполной индукции: популярной, научной и статистическом обобщении.

Популярной индукцией считается такое умозаключение, в котором устанавливается повторяемость признака у некоторых явлений класса путем их простого перечисления. Положим, если в процессе перевода переводчик будет сталкиваться с устойчивой повторяемостью отдельных языковых средств или устойчивой их последовательностью, то, очевидно, мы можем говорить о возникновении на этой основе практически значимых обобщений о средствах формулирования той или иной мысли, связности, целостности текста и т.д.

Статистическое обобщение как умозаключение неполной индукции в посылках содержит количественную информацию о частоте определенного признака в исследуемой группе (образце) явлений, в заключении эта информация переносится на множество явлений этого рода.

Преимуществом индуктивных умозаключений является то, что для обобщения достаточно порой иметь один факт, они применимы широко при переводе конкретных текстов, позволяют осуществлять живой познавательный процесс и развивают обычные творческие эвристические способности.

Недостатком индуктивных умозаключений является то, что они не строго доказательны, не выстраивают знания в логически стройную систему, требуют больших затрат времени и усилий.

Аналогия является необходимым компонентом познавательного процесса и тесно связана с другими умозаключениями. Это такое умозаключение, в котором на основании сходства предметов в одних признаках делается вывод о сходстве этих предметов в других признаках, т.е. сходные в одном отношении вещи сходны и в остальном. Важно, что аналогия как вид умозаключения требует наличия известных предметов, явлений, на основе которых появляется и новое знание.

В процессе аналогии делается логический переход от известного знания об отдельном предмете или их группе к новому знанию о другом отдельном предмете или другой их группе.

Рядом исследователей делались попытки изучения особенностей проявления в текстах логических форм мышления, которые для наших целей представляют большой интерес.

Так, А.Т. Кривоносов делает попытку исследовать ту область, где стыкуются две различные науки – языкознание и логика или, точнее, язык и логика мышления [6].

150