книги / Информация, информированность и инновации в межкультурном профессиональном общении в сфере науки и техники. Избранное о теории и практике научно-технического перевода и профессиона

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

пенное внутреннее развитие значения слов, формирование лексикона и системы грамматических категорий в сознании переводчика.

Ориентация – исследование текста – может совершаться только на основе памяти на старое, информационной подготовленности человека, сохраняющейся в виде набора ведущих ключевых слов.

Достаточно высоко развитые функции памяти позволяют достигать уравновешенности между ориентировочными, исполнительными и контрольными действиями перевода текста. Память активно взаимодействует

спознавательными процессами, осуществляя отбор поступающей информации и различные мыслительные операции с ней.

Если в ориентировочно-исследовательской фазе осуществляются многообразные формы интеллектуальной деятельности, активной мыслительной работы, то произвольное запоминание становится максимально продуктивным. И здесь следует говорить не о числе повторений, а об организации материала, предусматривающей широкую ориентировку, выделение общих закономерностей, присущих материалу, понимание общей логики, классификацию и систематизацию.

При этом следует указать на то, что зрительная система приема и удержания информации в процессе ориентации в нем позволяет объединить зрительную вербальную и образную память, так как текст передает информацию как с помощью слов, так и путем различных схем, рисунков, фотографий, графиков, формул, символов и др.

Поскольку долговременная память закрепляет прошлый опыт, то без нее невозможны были бы все процессы ориентации в материале, связанные

смногочисленными мыслительными операциями. Кратковременная, или непосредственная, память связана обычно с первичной ориентировкой в поступающем материале, особенно при введении и закреплении языкового материала.

Самым важным типом памяти для ориентировочно-исследовательской фазы речевой деятельности перевода на первом его этапе является оперативная память, когда необходимо удерживать ряды слов, словосочетаний, синтаксических схем, поступающих для сличения по мере восприятия их в линейно развернутом тексте до объединения в «смысловые вехи», чтобы принять следующий ряд сигналов до их объединения.

Вэтой фазе большую роль играет узнавание как важный компонент памяти, когда воспринимаемые образы совпадают с хранящимися в долго-

временной памяти и воспроизведенными в данный момент образами. В процессе ориентировки переводчик осматривает и объединяет в целое только некоторые точки текста как объекта чтения или аудирования на первом этапе перевода, которые он узнает, если они заложены в памяти.

Именно во второй фазе внутренней структуры переводческой деятельности осуществляется ориентировочная реакция при чтении или ауди-

131

Ориентировочно-исследовательская фаза речевой деятельности перевода

ровании им нового материала по содержанию, но в котором есть элементы воспроизведения, повторяющиеся из текста в текст по данной конкретной теме. В этом случае воспроизводятся слова и словосочетания, грамматические структуры, синтаксические сочетательные схемы, композиционноструктурные схемы строения текста.

Для воспроизведения необходима способность человека ориентироваться в особенностях воспроизводимого материала, умение оптимальным способом обрабатывать предъявленный материал с учетом всех существенных и второстепенных связей: слов-сигналов темы, логико-семанти- ческой структуры, синтаксических схем, формальных признаков грамматических явлений и т.д.

Все качества внимания одинаково важны для ориентировочноисследовательской фазы речевой деятельности перевода.

Существенно другое – чтобы и объем, и концентрация, и устойчивость, и переключение, и избирательность внимания были направлены на те объекты, которые представляют собой основные характеристики текста как целого, связного и как специфического объекта деятельности перевода. Это должны быть не отдельные слова в предложении, последовательно идущие друг за другом, а ключевые слова-понятия, референты текста, отражающие его тему, далее – группа подлежащего и группа сказуемого, денотаты, лексико-семантические цепочки слов, цепочки субъектов, иерархии тем, цепочки предикатов или иерархия рем, синтаксические схемы.

2. Проявление аспектов психологического предметного содержания речевой деятельности перевода

В процессе ориентировки переводчика в предмете профессионально ориентированного чтения или аудирования, т.е. в мыслях, излагаемых автором в том или ином тексте, он вынужден во второй фазе исследовать как первый, так и второй компоненты предмета, а именно тематический ряд, все субъекты, номинацию текста, а также рематический ряд, все предикаты текста.

Переводчик ориентируется в тексте, имея у себя глобальную структуру знаний, из которых актуализируется та ее часть, которая может быть соотнесена со структурой, представленной автором в тексте.

Помимо тема-рематических отношений, переводчику нужно хорошо уметь ориентироваться в межпонятийных логико-семантических отношениях, которые задают объем основного понятия – имени – темы, а именно: родо-видовых, синонимических, отношений целое – часть, система – элемент, высшее – низшее, общее – частное, отношений подобия, тождества.

Необходимым представляется умение ориентироваться в многочисленных логико-семантических ассоциативных отношениях на парадигматическом уровне, межпонятийных отношениях на синтагматическом

132

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

уровне в пределах сочетаемости слов, внутриденотатных отношениях, и наконец, связях между членами предложения, или синтаксических связях на уровне предложения.

В ряде случаев профессионально ориентированной переводческой деятельности в процессе ориентировки переводчика может интересовать только предметно-тематический план, предметно-логическое содержание текста, т.е. первый компонент мыслей. Это происходит во всех трех видах референтного чтения или аудирования, когда целью является только отнесение текста к реальной действительности, конкретной сфере знаний.

Во всех трех видах информативного чтения или аудирования переводчика важны и участвуют в равной мере оба компонента мысли как предмета речевой деятельности перевода, потому что воспринимаются и исследуются переводчиком не только имена (референты) предметов, явлений, процессов, но и что и как о них было сказано в текстах теми или иными авторами, а затем им при формулировании текста перевода выстраиваются одна мысль за другой как тема-рематические единства.

Ориентируясь, исследуя текст, переводчик должен успеть зафиксировать очень многое, чтобы подготовиться и выйти в исполнительноконтрольную фазу, где он совершает смысловое решение и получает продукт и результат деятельности перевода. Прежде всего он должен сориентироваться и зафиксировать наличие главной мысли, тезиса, логические единства со схемами их развертывания, все представленные в них субъекты, номинацию в виде лексико-тематических рядов, их субъектнопредикатные отношения как иерархическую структуру, формальные показатели структурной целостности текста, архитектонический план текста, его трехчастность и другие характерные особенности текста – объекта деятельности перевода, с помощью которых графически запечатлена средствами иностранного языка сформированная и сформулированная внешним письменным способом мысль того или иного автора текста.

На этой фазе все-таки прежде всего совершается вербальная мыслительная активность, многократное решение мыслительных задач по воссозданию, вторичному формированию мысли и не более того.

У читающего начинается в этой сфере ориентация в логических единствах текста, воссоздание схем развертывания в них мысли, затем мгновенное схватывание тематических рядов текста, а отсюда и выделение лек- сико-тематических цепочек слов как компрессированных текстов.

Далее осуществляется исследование единиц мысли, операций мышления автора и воссоздание их в тексте.

Иначе говоря, в ориентировочно-исследовательской фазе переводчик обязательно будет иметь дело для воссоздания сформированной и сформулированной мысли с анализом и синтезом всех семи указанных нами выше видов связей и отношений в тексте.

133

Ориентировочно-исследовательская фаза речевой деятельности перевода

Поскольку все связи обязательно отражаются в тексте через языковые и неязыковые средства, то ориентация и исследование идут прежде всего в этих средствах текста.

В процессе деятельности перевода во второй его фазе будет происходить ориентировка в таких группах лексических единиц, как:

а) ключевые слова в виде общеупотребительной лексики и терминов; б) денотатные сочетания; в) сочетания слов, передающие логико-семантические связи ключево-

го слова; г) устойчивые обороты, клише.

Если говорить о грамматических средствах, то следует особо выделить ряд языковых явлений, в которых обязательно должна осуществляться ориентировка переводчика, чтобы завершилось воссоздание мысли автора и наступило понимание. К таким явлениям следует отнести:

а) структурно-семантические варианты подлежащего, сказуемого, определения, дополнения и обстоятельств;

б) логико-грамматическое ядро предложения – сказуемое подлежащее;

в) классы глаголов-сказуемых как центра предложения с возможным заполнением открытых позиций валентных отношений;

г) структурные модели стягивания слов в грамматическом пространстве с их синтаксическими особенностями;

д) микросистему грамматических средств текста, субтекста, абзаца.

3. Характер действий и операций

Как указывает А.А. Леонтьев, «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение»

[8, c. 26].

И.А. Зимняя называет эту динамическую систему действий и операций «операциональным механизмом» речевой деятельности, определяющим скорость и автоматизм последней [1, c. 48]. Она указывает на наличие действий внешнего оформления и внутренних умственных действий оперирования. В переводе текста имеют место оба вида действий.

Как мы уже отмечали, во второй фазе речевой деятельности перевода будет происходить взаимодействие операций и действий как внутри, так и

свыходом во внешний план.

Вэтом случае необходимо видеть в тексте и удерживать в оперативной памяти разные сведения ориентировочного характера, на основе которых и возможно обучающемуся «активно строить и постоянно корректировать свое общение» [2, c. 166].

134

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

Деятельностный подход требует наличия в процессе упражнений в действиях чтения всех операций, но все, кроме одной, должны быть обеспечены опорами. Одна, которая в данном упражнении становится целью формирования и доведения ее до автоматизма, такой опоры лишается. Такие ориентировочные основы снимаются и в том случае, если операции уже доведены до автоматизма. Мы вслед за Н.А. Бернштейном [9] и И.А. Зимней [1] придерживаемся предположения, что внутри одной деятельности возможно одновременное выполнение всех операций на разных уровнях контроля сознания.

«Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность – действия и операции внутренние, мыслительные. <…> В их общности и выражается целостность жизни человека» [10, c. 312].

А.А. Леонтьев [2, c. 169] обращает внимание на необходимость рассмотрения проблемы ориентировочной деятельности в общении в разных аспектах: изучать операционально-значимые ориентиры в их соотношении с системно-значимыми ориентирами, во-первых, и изучать соотношение объективной ориентировочной основы, ее психологического использования, во вторых.

Чаще всего в работах по ориентировке, как отмечает А.А. Леонтьев [2, c. 167], исследователями «не проводится систематического противопоставления понятия ориентировочной основы формирования действия и ориентировочной основы его осуществления».

Так, П.Я. Гальперин для построения деятельности оптимальным образом указывает на необходимость «соотнести деятельность (действие) с ситуацией», произвести «выделение отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров, на которые направляется и по которым контролируется выполнение отдельных операций» [5, c. 243].

Иначе говоря, пока действие не сформировано, например лексическое или грамматическое действие перевода текста, необходима связь отдельных ориентиров и отдельных операций, т.е. важно, по словам А.А. Леонтьева, отношение «элемент элемент», что и должно иметь место в ориентировочно-исследовательской фазе при выполнении лексических и грамматических упражнений в чтении или аудировании текста переводчиком.

Когда действие сформировано и должно уже осуществляться, например, в информативных упражнениях в чтении и последующем переводе, то в качестве ориентировочной основы его осуществления важными вслед за А.А. Леонтьевым [2, с. 168] мы считаем отношения «система ориентиров – система операций».

Таким образом, ориентировочная основа осуществления действия не менее важна, чем ориентировочная основа формирования самого действия.

135

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

ИНОЯЗЫЧНЫЕ РЕЧЕВЫЕ НАВЫКИ ПЕРЕВОДА КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ

ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для практики обучения переводу как сложному виду иноязычной речевой деятельности особое значение приобретает ее функциональная внешняя структура в совокупности таких звеньев, как операция, действие и деятельность в целом [1, c. 136].

Решение теоретических вопросов обучения переводческой деятельности требует учитывать, наряду с указанными звеньями, и такие, как навыки и умения в их соотношениях с операциями, действиями и деятельностью. В данной статье необходимо раскрыть проблему переводческих навыков в их связи с речевыми и неречевыми переводческими операциями и речевыми иноязычными действиями деятельности перевода.

Вслед за А.Н. Леонтьевым под операцией мы понимаем способ выполнения действия. Речевая операция должна представлять необходимое содержание всякого речевого действия перевода в целом, в котором осуществляются последовательно речевые действия чтения и письма, аудирования и говорения, чтения и говорения, аудирования и письма, в зависимости от вида перевода. Если действие определяется целью, то операция зависит от условий, в которых эта цель дана [2, c. 294]. Здесь и далее речь пойдет о речевых операциях указанных выше видов речевых действий на лексическом, грамматическом, структурно-композиционном, стилистическом и фонетическом уровнях для устного перевода или о речевых операциях на лексическом, грамматическом, структурно-композиционном, стилистическом, пунктуационном и орфографическом уровнях для письменного перевода.

Независимо от указанных отличий операции от действия для организации системы упражнений, ставящих цели введения и закрепления языковых средств для выполнения письменного или устного перевода, необходимо учитывать, что «всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия и иначе возникнуть не может» [2, c. 295]. Для превращения действия в операцию необходимо ставить обучающегося перед такой новой целью, при которой данное действие станет способом выполнения другого действия.

Например, нахождение и понимание ключевых слов может быть и речевым действием, и речевой операцией. Так, если мы желаем, чтобы это была сознательная речевая операция, формируемая в виде самостоятельного действия, то необходимо дать формулировку задания в таком виде: «Прочитайте текст, выделите ключевые слова, отражающие содержание теории А. Эйнштейна, напишите перевод этого текста». Если же эту осо-

137

Иноязычные речевые навыки перевода

знаваемую операцию нужно сделать одним из условий речевого действия, требуемого новой целью, то формулировка будет звучать иначе: «Прочитайте текст, найдите информацию, отражающую основное содержание теории А. Эйнштейна, зафиксируйте ее и, опираясь на ключевые слова заголовка и текста, напишите полный письменный перевод текста».

Иначе говоря, «операции могут сначала направляться сознательной целью, т.е. быть действиями, потом они автоматизируются и уходят из сознания человека» [2].

Однако при некоторых отклонениях от нормального осуществления действий «сама эта операция, как и ее предметные условия, отчетливо выступает в сознании» [2, c. 249]. Операция, таким образом, снова может стать осознаваемой, если ее осуществление наталкивается на какие-либо трудности в процессе выполнения перевода конкретного текста.

Характеризуя речевые операции, следует подчеркнуть прежде всего такую их особенность, что формируются они обязательно только в процессе речевого действия как осознаваемая его цель и зависят от этого речевого действия. Очевидно, для системы лексических, грамматических, структур- но-композиционных, стилистических, пунктуационно-орфографических упражнений, например в письменном переводе, важно установить, какие операции должны быть первыми подвергнуты речевым действиям чтения, письма, перевода, чтобы они стали условиями более сложных действий.

Если у обучаемых появляется способность осуществлять ту или иную речевую операцию «наилучшим образом», по оптимальным параметрам [3, c. 83], то можно говорить о сформированности иноязычного речевого лексического, грамматического или любого другого навыка.

Говоря о формировании речевого навыка, И.А. Зимняя [1, c. 139] имеет в виду прежде всего оптимальный уровень совершенства действия операционального аспекта деятельности – лексического, грамматического и др.

Последние, в свою очередь, основываются на автоматизме входящих в них операций. Под оптимальностью И.А. Зимняя понимает скорость, качество и отсутствие направленного контроля сознания за последовательностью и формой выполнения входящих в действие операций.

Оптимальный уровень совершенства выполняемого действия обусловливается «улучшением качества действия, его укорачиванием и приобретением качества организованности, экономии и слаженности, т.е. рит-

мичности» [4, c. 362].

Итак, «человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий» [2, c. 154]. Последние побуждаются всегда мотивом основной деятельности и направляются на конкретную цель, в переводческой деятельности которой становится информация источника, которую необходимо сохранить неизменной в тексте перевода.

138

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

Для того «чтобы действие возникло, необходимо, чтобы информация как предмет (непосредственная цель) была осознана в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено» [2, c. 292]. В связи с этим очень важно предусматривать в формулировках инструкций указание на речевое действие («прочитайте абзац»), затем непосредственную осознаваемую цель («выделите подлежащее и сказуемое в каждом предложении») и соотнести ее с мотивом познавательной учебной деятельности («как с их помощью передается информация об образовании А. Эйнштейна?», «оформите текст перевода, сохранив неизменным содержание»). Если есть последний компонент, то речевое действие возникает.

Для методики обучения переводческой деятельности важен также такой момент, что «в совместной деятельности людей возможно распределение действий между различными участниками деятельности» [3, c. 84], в том числе и переводческой деятельности в каждой конкретной ситуации. Так, в процессе коллективной работы в группе каждый студент может выполнять свое упражнение в переводе конкретной части одного и того же текста. При этом результат каждого упражнения в отдельности не может удовлетворить познавательной потребности заказчика в информации всего текста. Его удовлетворит лишь продукт совместной деятельности всех студентов, когда будет оформлен коллективный перевод учебника, брошюры, годового отчета и т.д.

Весьма важно различать речевые действия трех планов: а) речевые действия, направленные на отработку той или иной операции; б) речевые действия, которые включены в неречевую деятельность и ее обслуживают; в) речевые действия, включенные в деятельность общения. Учитывая эти три вида речевых действий перевода как речевой деятельности, нам представляется целесообразным выделять несколько групп переводческих навыков как оптимального уровня совершенства действия перевода операционального аспекта деятельности перевода:

1)группа A:

–операции на уровне языковых и неязыковых средств формирования мысли;

–переводческие операции формирования и формулирования мысли;

–операции интеллектуальные;

2)группа Б:

–операции работы с компьютером;

–операции работы в сети Интернет;

3)группа В:

–коммуникативные операции (эмотивно-эмпатийный, интерактивный уровни);

–технические операции информационного сопровождения межкультурной коммуникации.

139

Иноязычные речевые навыки перевода

Сформированные навыки переводчика, становясь важной основой его успешной профессиональной деятельности, обладают рядом качеств.

С.Ф. Шатилов [5] вслед за С.Л. Рубинштейном [6, c. 452], характеризуя навык, выделяет такие качества, как «единство автоматизма и сознательности, устойчивости и подвижности, фиксированности и лабильности». При этом С.Ф. Шатилов говорит о необходимости выделять лексикограмматические навыки, исходя из динамического единства тех и других навыков, потому что эти языковые средства в речевой деятельности выступают во взаимосвязи.

При обучении переводческой деятельности важно выделять как самостоятельные группы навыков (лексические, грамматические, структурнокомпозиционные) для устного и письменного переводов, так и пунктуаци- онно-орфографические и экстралингвистические навыки для письменного перевода и фонетические, паралингвистические, навыки невербального поведения для устного перевода. Более того, каждая группа навыков будет иметь свои специфические виды и характеристики на первом и втором этапах каждого вида перевода.

Одной из важных характеристик (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, Л.Б. Ительсон, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов) называют автоматизи-

рованность навыка.

Автоматичность совершения действия должна характеризовать процесс функционирования навыка, обусловливая тем самым плавность, скорость протекания, экономность способа действия, и может достигать разных уровней. Сформировать это качество возможно посредством многократного осознавания операций как цели речевого действия перевода, т.е. выполнения упражнений в переводе многих текстов, где используется конкретное языковое средство.

Сделать навык невосприимчивым ко всякого рода влияниям – значит обеспечить его устойчивость. Предлагается заранее выяснить, в каких условиях, по каким причинам нарушается устойчивость, предусматривать случаи взаимодействия каждого данного навыка с другими и проводить навык через эти условия [7, c. 39].

Нам представляется целесообразным проводить автоматизацию сразу на множестве окружений, разных контекстов, чтобы развивать одновременно и устойчивость навыка чтения, думания и письма в письменном переводе или аудирования, думания и говорения в устном переводе.

Готовность навыка включаться в новой ситуации, способность функционировать на основе нового речевого материала говорит о наличии такого качества как гибкость. Важным является то, что гибкость не придается навыку после выработки автоматизированности, устойчивости, а формируется в процессе создания этих качеств за счет упражнений в переводе на

140