книги / Информация, информированность и инновации в межкультурном профессиональном общении в сфере науки и техники. Избранное о теории и практике научно-технического перевода и профессиона

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

прос: тогда «каким образом в мышлении возможно движение и сцепление понятий иного рода и иного типа, чем структурные сцепления восприятий и образов памяти» [5, c. 281]? Далее он отмечает, что «сведение связей в мышлении к структурным связям и отождествление первых со связями восприятия и памяти совершенно исключают всякую возможность развития мышления и понимания мышления как высшего и своеобразного вида деятельности сознания по сравнению с восприятием и памятью» [5, c. 282].

Важным выводом Л.С. Выготского становится положение о том, что «понятия связываются не по типу агрегата ассоциативными нитками и не по принципу структур воспринимаемых или представляемых образов, а по самому существу своей природы, по принципу отношения к общности» (курсив наш. – Т.С.). В этом заключается основная характеристика всякой операции мышления. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая операция мысли – определение понятия, сравнения и различение понятий, установление логических отношений между понятиями и т.д. – совершается, по данным исследования, не иначе, как по линиям, связывающим понятия между собой отношениями общности и определяющим вообще возможные пути движения от понятий к понятию», «по горизонталям и вертикалям всей системы понятий» [5, c. 283].

«Операции суть только способы, – как отмечает А.Н. Леонтьев, средства мышления, а не само мышление» [11, c. 47]. Существует целый ряд мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация, классификация и др.

Следует особо остановиться на операциях обобщения и ограничения. Когда совершается переход от понятия с меньшим объемом (например, «Высшая инженерная техническая школа») к понятию с большим объемом (например, «Высшая школа»), то эта операция называется обобщением понятия. Движение, наоборот, представляет собой ограничение понятия. Такие операции необходимо чаще применять в практике мышления, так как благодаря им мы уточняем предмет нашей мысли, делаем наше мышление более определенным и последовательным.

Под обобщением нужно понимать не один только формальнологический прием, а обязательно всякое обнаружение, раскрытие всеобщего в особенном, отдельном, индивидуальном, всякое раскрытие общего в частном.

Обратимся к исследованию Л.С. Выготским закономерностей обобщения и его значения для развития мышления. Им отмечается на основе проведенных исследований, что «новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей. Новая структура обобщения возникает не из заново проделанного мыслью непосредственного обобщения предметов, а из обобщения обобщенных в прежней структуре предметов... Прежняя работа мысли, выразившаяся в обобщениях, господствовавших на

111

Мышление и интеллектуальная активность в переводческой деятельности

предшествовавшей ступени, не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли» [5, c. 247].

При этом было показано, что образование новых структур обобщения осуществляется вначале на немногих понятиях. И только когда обучающийся овладевает этой новой структурой, он перестраивает, преобразует и структуру всех прежних понятий [5, c. 281].

Л.С. Выготский указывает на то, что «обобщение означает не только осознание, но и систематизацию понятий» [5, c. 222]. И происходит это потому, что, обобщая, мы за данным понятием ставим высшее, которое предполагает существование не одного, а целого ряда соподчиненных понятий, «к которым данное понятие стоит в отношениях, определенных системой высшего понятия, – без этого высшее понятие не было бы высшим по отношению к данному» [5, c. 221]. Так понятие Technische Hochschule, отнесенное к высшему Hochschule вызывает ряд соподчиненных Universität, Pädagogische Hochschule, Ingenieurhochschule и др. Далее Л.С. Выготский отмечает, что это же высшее понятие одновременно предполагает иерархическую систематизацию и низших по отношению к данному понятию, ему подчиненных понятий, с которыми оно снова связывается совершенно определенной системой отношений. Так, по отношению к понятию Technische Hochschule имеются подчиненные ему Technische Hochschule für Elektrotechnik, Technische Hochschule für Ökonomie и др.

Л.С. Выготский на основе этого делает вывод, что «обобщение понятия приводит к локализации данного понятия в определенной системе отношений области, отношений, которые являются самыми основными, самыми естественными и важными связями между понятиями [5, c. 221].

Логическая операция, устанавливающая сходство или различие предметов, находящая сходные или различные признаки, называется сравнением. Как отмечает Л.С. Выготский, «сравнение или различение понятий необходимо предполагает их обобщение, движение по линии отношений общности к высшему понятию, подчиняющему себе оба сравниваемых по-

нятия» [5, c. 283].

Мысленное расчленение предмета на составные части, элементы, стороны представляет собой анализ. А мысленное соединение частей, элементов, сторон предмета, явления, расчлененного анализом называется синтезом.

Мысленное выделение отдельных признаков предмета и отвлечение от других признаков называется абстрагированием. Очень важной является такая операция мышления, как определение, или дефиниция, понятия, о которой мы говорили выше.

Л.С. Выготский указывал, что «определение понятия основывается на законе эквивалентности понятий и предполагает возможность такого движения от одних понятий к другим, при котором присущая определяемому

112

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

понятию долгота и широта, его мера общности, характеризующая содержащийся в понятии акт мыслей и его отношение к объекту, может быть выражена сцеплением понятий другой долготы и широты, другой меры общности, содержащих другие акты мыслей и иной тип схватывания предмета, которые в целом, однако, являются по долготе и широте эквивалентными определяемому понятию» [5, c. 283].

Определения делятся на явные и неявные. Явное определение понятия – это определение через род и видовое отличие, его разновидность – генетическое определение. На первом этапе определяемое понятие подводится под ближайшее родовое. Здесь осуществляется операция обобщения понятия. А на втором этапе указывается признак, отличающий определяемый предмет от других, видовое отличие.

Генетическое определение указывает вместо отличительного признака на происхождение предмета, способ его образования. Такое определение играет важную познавательную роль и широко используется в ряде наук.

Для операции определения важно соблюдение ряда правил:

а) соразмерность определения, требующая совпадения объемов определяемого и определяющего понятий;

б) не должно быть круга, тавтологии в определении; в) ясность определения, наличие известных признаков;

г) определение не должно быть отрицательным, нельзя определять через отсутствующий признак.

К неявным определениям В.Я. Кириллов и А.А. Старченко [12, c. 47] относят описание, характеристику, сравнение, различение.

Очень часто человеку при решении тех или иных задач приходится прибегать к раскрытию объема понятий, распределению предметов, которые мыслятся в нем. Этому помогает такая операция мышления, как деление понятия, близкой к которой еще является конкретизация.

В результате деления образуются виды (например, самолеты – по типу двигателя: винтовые, турбовинтовые и турбореактивные). Однако деление понятия нельзя путать с расчленением целого на части (тот же самолет: фюзеляж, винтомоторная группа, крыло, хвостовое оперение, шасси).

Деление понятия происходит по видоизменяемому признаку. В качестве основания могут быть использованы различные признаки, выбор которых зависит от цели деления, практических задач. К операции деления предъявляется ряд требований, составляющих правила деления:

1)соразмерность деления, требующая указания всех видов делимого понятия;

2)одно и единое основание (не должно быть подмены признака: профтехучилища, университеты, высшие учебные заведения, техникумы);

113

Мышление и интеллектуальная активность в переводческой деятельности

3) члены деления должны исключать друг друга; одно видовое понятие не должно входить в объем другого: заочники, дневники, комсомольцы;

4) непрерывность деления; в процессе деления родового понятия нужно переходить к ближайшим видовым.

Очень сложной, но важной мыслительной операцией является классификация – распределение предметов, явлений по группам, классам. Ее целью является систематизация знаний. От обычного деления классификация отличается относительно устойчивым характером и сохраняется более или менее длительное время. Вторым ее признаком является то, что она образует развернутую систему, где каждый член деления делится вновь на новые члены, разветвляясь на множество классов и подгрупп. Всякая классификация относительна, так как с развитием знаний она может быть дополнена или изменена.

Пример классификации Energiequellen:

Energiequellen

Остановимся на характеристике еще одной важной логической операции – доказательстве. Суть ее состоит в обосновании истинности какоголибо суждения с помощью других истинных и связанных с ним суждений.

Доказательное рассуждение – характерная черта любого научного стиля мышления. Инженер или ученый, выдвигающий новые идеи, должен уметь убедить других в правильности новых идей не силой авторитета, не психологическим влиянием или красноречием, а прежде всего силой аргументации, т.е. последовательным и строгим доказательством исходной идеи.

Доказательное рассуждение включает в себя тезис, аргументы (доводы или основания) и демонстрацию. В качестве аргументов могут быть использованы установленные в науке обобщения, общие теоретические положения, аксиомы, факты, статистические данные.

Особо следует сказать о демонстрации, функция которой состоит в установлении логической связи между аргументами и тезисом. Продемонстрировать – значит показать, что тезис логически следует из принятых ар-

114

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

гументов по правилам соответствующих умозаключений: дедуктивных, индуктивных и аналогии.

Как указывается в исследованиях, при решении и обсуждении вопросов в любых областях сталкиваются различные мнения по одному и тому же вопросу. Обсуждение приобретает в этом случае характер дискуссии, полемики.

Искусство полемики предполагает овладение не только операцией доказательства, но и опровержения, направленного на разрушение доказательства путем установления ложности или необоснованности, т.е. критики тезиса, аргументов или демонстрации.

Опровержение тезиса – это, пожалуй, самая эффективная по критической силе операция. Здесь идет опровержение за счет выявления ложных следствий, вытекающих из тезиса.

Как критика аргументов, так и демонстрации сами по себе лишь разрушают доказательство и показывают только лишь необоснованность тезиса, но еще совсем не доказывают, что он неверен.

Доказательное рассуждение предполагает соблюдение двух правил в отношении тезиса. Он должен быть логически определенным, ясным и точным, и его запрещается изменять в процессе данного рассуждения. Требование определенности и ясности позволяет осуществлять расчленение сложного тезиса.

Ошибками в тексте и устном высказывании будет являться потеря тезиса, полная или частичная его замена.

Существенным моментом является достаточность аргументов, выражающаяся не в их количестве, а прежде всего в их весомости, иначе, аргументы должны быть пусть немногочисленными, но взаимосвязанными и подкреплять друг друга.

К сожалению, часто для обоснования тезиса приводят логически не связанные с обсуждаемым вопросов аргументы. В этом случае мы имеем дело с уловками:

а) аргумент к силе; б) аргумент к невежеству; в) аргумент к выгоде;

г) аргумент к здравому смыслу, т.е. апелляция к обыденному сознанию;

д) аргумент к состраданию; е) аргумент к верности, привязанности, почтению; ж) аргумент к авторитету.

Очень важным является вопрос о том, как следует учитывать указанные характеристики мышления, его формы, законы и операции при обучении переводу как речевой деятельности.

115

Мышление и интеллектуальная активность в переводческой деятельности

Как отмечал Л.В. Щерба, «язык теснейшим образом связан с мышлением, отражая систему понятий данного человеческого коллектива. Поэтому, изучая иностранный язык того или иного народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает действительность» [13, c. 33].

А.А. Леонтьев, поддерживая тенденцию «подключения» иностранного языка в различным аспектам интеллектуальной деятельности учащегося, считает необходимой многостороннюю психическую деятельность, которую учащийся должен производить с опорой на иностранный язык, с тем чтобы более свободным и адекватным мог быть процесс общения на этом языке [4, c. 132].

И вообще проблему мышления А.А. Леонтьев считает «едва ли не основной психологической проблемой, связанной с дальнейшим развитием нашей методики обучения языку» [6, c. 73].

Интеллектуальная деятельность должна стать неотъемлемым компонентом в обучении переводу, так как предметом этой речевой деятельности является мысль. Интеллектуальная и речевая деятельности взаимозависимы и по другой причине. Для мыслительной деятельности необходимо постоянное освоение опыта общественной практики, а добывается и присваивается этот опыт в большей степени в процессе аудирования, чтения и последующего перевода текста. Отсюда закономерно следует вывод о важности видов речевой деятельности как основы мыслительной активности.

Чтобы мыслить и делать правильный выбор при совершении интеллектуального акта по той или иной проблеме, конкретному студенту нужно усвоить выработанные обществом материальные «опоры» по этому вопросу, причем на иностранном языке, сделать их своими средствами формулирования мысли. Обучающемуся необходимо читать и слушать многочисленные тексты разных авторов, в которых заложен опыт по данной проблеме, только тогда можно говорить об усвоении этого опыта, на основе которого возможны собственные мыслительные процессы при выполнении упражнений. И решать вопрос обучения переводу с включением аудирования и чтения нужно как обучение процессу коммуникации, обмену мыслями между авторами текстов и читающими или аудирующими, достигая этого путем системы текстов, с точки зрения дидактики доступных для переводчика, характеризующихся предметной связностью, смысловой синонимичностью, содержащих определенную предметно-логическую структуру, которая должна зависеть от того:

а) какие понятия и суждения используются для развертывания темы, основного понятия, референта текста,

б) какие связи и отношения между этими понятиями и суждениями заложены и выявляются в процессе перевода на основе совершения умозаключений и реализации смысловых решений.

116

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

Ранее мы достаточно подробно останавливались и на характеристике этих двух вопросов (а и б), и на выводах, следующих из них для обучения переводу, поэтому в последующем будем говорить о проблемах, связанных тесно с мыслительной деятельностью в процессе чтения и аудирования при переводе, которые имеют не меньшее значение, чем предмет и предметнологическая структура, умозаключения для этих видов речевой деятельности на первом этапе перевода.

Проблемы мышления для них непосредственно связаны с процессом образования, формирования понятий.

Формирование понятий – это сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий, который переходит постоянно от общего к частному и от частного к общему [5, c. 179]. Центральным моментом этого процесса является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака.

Развитие мышления, а соответственно, формирования понятий в процессе чтения или аудирования при переводе возможно, очевидно, в том случае, если мы, указывая или заставляя мысленно представлять предметы, явления, их общность по признаку, функции, заставим искать их знаковое обозначение во многих текстах.

Определить понятие в процессе чтения и аудирования – значит развить его у субъекта, ввести в узловую линию понятийных превращений в текстовых контекстах, определить его через место в логико-структурной схеме темы.

Так, «высшая школа» как сложное явление (основной ее признак – обучать, готовить специалистов с высшим образованием) будет десятки раз соотнесена студентами с разными языковыми знаками: разными существительными и словосочетаниями из прилагательного или причастия и существительного в первом случае, с разными глаголами или устойчивыми словосочетаниями из глагола и существительного с предлогом и без предлога во втором случае, с разными наречиями, числительными и т.д. Именно с помощью слов и словосочетаний внимание в разных контекстах будет направлено на те или иные признаки, будет осуществлен анализ и синтез характеристик явления «высшая школа», установлены его связи с другими явлениями. И только в этом случае мы можем говорить о мышлении, когда «мысль сама поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень для того, чтобы понятие могло возникнуть в сознании» [5, c. 188].

Иначе можно сказать, что понятия, психологически представленные как значения слов, развиваются, но не заучиваются, от чего предостерегал Л.С. Выготский. Он говорил, что «прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме пустого

117

Мышление и интеллектуальная активность в переводческой деятельности

усвоения слов, голого вербализма, стимулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий, а на самом деле прикрывающего собой пустоту» [5, c. 189]. Понятия не могут усваиваться, а тем более заучиваться обучающимся, они могут развиваться «с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли» [5, c. 198]. Как указывает Л.С. Выготский, «процесс развития понятий или значений слов требует развития целого ряда функций (произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения), а все эти сложнейшие психические процессы не могут быть просто заучены и усвоены»

[5, с. 188].

Очень важно, на наш взгляд, усвоить истину, доказанную Л.С. Выготским экспериментально, что в любой первый момент выполнения упражнений правильно употребленное будущим переводчиком слово и даже правильно воспроизведенное им не говорят еще о том, что психологическое значение этого слова и само понятие уже развились, чтобы можно было остановиться и перейти к другим словам и другим текстам, как это обычно делается при традиционной системе обучения, предлагающей порции слов и порции текстов, никак не связанных между собой предметом сообщения.

На самом деле развитие значения и понятия только начинается с первым его употреблением и воспроизведением, и кривая развития значений слов не совпадает с кривой подачи их порциями в циклах занятий в соответствующих не связанных между собой текстах.

Здесь уместно вспомнить слова Л.С. Выготского о том, что «есть процесс обучения; он имеет свою внутреннюю структуру, последовательность, свою логику развертывания; и внутри, в голове каждого отдельного ученика, есть как бы внутренняя сеть процессов, которые вызываются к жизни и движутся в ходе школьного обучения, но которые имеют свою логику» [5, c. 245]. Учитывать связь и взаимообусловленность первой и второй логик необходимо, чтобы не обрекать обучение на неудачу.

Если исходить из указанных выше положений Л.С. Выготского об особенностях связей понятий и их развития, то нужно обязательно сделать двоякого плана выводы для обучения будущих переводчиков: нужно составлять структуры логико-семантического содержания темы, денотатные карты, нужно составлять словарные понятийные статьи, учитывая в них все связи слов, в том числе и ассоциативные [14], но только одно это мало даст для развития мышления, формирования понятий и значения слов, если в упражнениях не организовать общения, в котором осуществлялось бы постоянное обобщение, «движение по линии отношений общности к высшему понятию» [5, c. 283].

Все это имеет большое значение для отбора лексики, последующей ее организации и введения при обучении переводчиков. Это вопросы веду-

118

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

щих лексических единиц, представляющих основные понятия темы чтения, уровень их обобщения, представленности всех связей в текстах с помощью языковых знаков, это и вопрос достаточного количества текстов для перевода письменного, чтобы состоялось письменное вербальное общение, а на его основе – обобщение и как результат этого развитие понятия и значения слова.

Для формирования понятия и значения слова очень важна связь активности умственной деятельности студента и степени сформированности систем ассоциативных связей. Учитывая различные уровни систем ассоциативных связей лексических единиц в процессе встречи с ними в текстах для чтения, необходимо при составлении словарных понятийных статей учесть, в каком количестве текстов по данной теме и в других темах, в связи с какими другими словами функционирует данное слово, а также на каких уровнях и в каком количестве подтем логико-семантической структуры темы оно находит место. В зависимости от всех данных показателей слово может быть отнесено к тому или иному уровню системы ассоциативных парадигматических и синтагматических связей.

Перечисленные характеристики мышления, его форм и операций, позволяют нам подтвердить еще раз целесообразность выбора тезаурусного подхода к организации лексикона для переводчика, так, как именно последний учитывает особенности формирования понятий и психологических значений слов, важность ассоциирования, ассоциативных связей слов, все виды операций, и в первую очередь операции обобщения, деления и определения понятий. В первой части словарной понятийной статьи следует помещать все лексические средства, раскрывающие предмет и его объем через такие парадигматические связи: синонимы, тождества, противоположности, род – вид, целое – часть, система – элемент, класс – единица, высшее – низшее. Во второй части необходимы все лексические средства, раскрывающие содержание предмета рассуждения через многочисленные синтагматические ассоциативные логико-семантические связи. Очень важно, чтобы по возможности все характеристики, выраженные лексически во второй части словарной понятийной статьи могли быть частично или полностью отнесены к каждой единице, находящейся в первой части.

Кроме того, при окончательном выборе основных понятий по теме и составлении к ним словарных понятийных статей нужно оставлять только такие, у которых в системе текстов по теме будет достаточно представлен их объем, т.е. круг охватываемых данным понятием объектов в их движении и по вертикали, и по горизонтали в направлении к общности, а также достаточно раскрыто содержание, т.е. представлены существенные, представляющие и второстепенные признаки через его отношение и связи с другими.

119

Мышление и интеллектуальная активность в переводческой деятельности

При обучении переводчиков чтению и аудированию существенными становятся такие положения, что суждение обязательно должно быть выражено предложением, но не всякое предложение является суждением. Кроме того, логический субъект может быть выражен в предложении текста группой подлежащего, либо группой сказуемого в зависимости от того, которая из них является темой, данным, известным из предыдущего. В свою очередь, также логический предикат мы можем выводить либо из группы подлежащего, либо из группы сказуемого в зависимости от того, которая из них сообщает новое, неизвестное о предмете, теме по сравнению с предыдущим текстом, предыдущими предложениями и является

ремой.

Это нам представляется важным в связи с организацией в упражнениях активной умозаключающей деятельности по выявлению тема-ремати- ческих отношений, поэтому, с одной стороны, нужно научить быстро находить и узнавать по ориентирам и понимать содержание группы подлежащего и группы сказуемого, формируя их неизменное содержание, а с другой стороны, определять, что из них в каждом предложении по отношению ко всему тексту продолжает тему, является уже данным ранее, а что несет новую информацию, до этого предложения о теме неизвестную. Таким образом, необходимо обязательно учитывать, что суждение и предложение образуют неразрывное единство, но оно включает и определенные различия, которые нужно принимать во внимание, так как отождествление суждения как формы мышления и предложения как его языкового выражения может породить ошибки в рассуждениях студентов в процессе реализации смысловых решений. Кроме того, только в контексте можно научиться видеть эти различия суждения и предложения, так как только в связи с другими суждениями создается каждое новое и существует в системе всех вместе взятых суждений. Вслед за А.М. Сохором [15] мы считаем, что понятия и суждения должны считаться равноправными элементами логической структуры учебного материала, в качестве которого при обучении будущих переводчиков выступает система печатных и звучащих текстов по теме.

Итак, уже из сказанного следует сделать вывод, что текст, как бы прост он ни был, понимается или создается переводчиком в процессе ак-

тивной интеллектуальной деятельности. Переводчик доходит до смысла путем комплекса смысловых решений, в которых он оперирует с понятия-

ми и суждениями, совершая определенные смысловые операции. Рассмотрим несколько важных моментов о последних.

Немало исследований имеется по изучению мыслительных приемов, используемых для понимания текста (А.А. Смирнов, Л.И. Каплан, Л.П. Доблаев, В.Д. Тункель, З.И. Клычникова и др.), в основе которых лежат опе-

120