книги / Информация, информированность и инновации в межкультурном профессиональном общении в сфере науки и техники. Избранное о теории и практике научно-технического перевода и профессиона

Раздел 1. Общетеоретические аспекты подготовки переводчиков

Предметно-логическая структура темы макротекста служит информационной основой в процессе чтения и понимания любого текста по теме;

используется для прогнозирования содержания развернутого текста, со-

ставления предметно-логической структуры отдельного или группы текстов с целью самоконтроля понимания прочитанного; развивает и совершенствует технику быстрого чтения.

Границы макротекста обусловлены предметной связностью, тематической цельностью, информативной значимостью, количественной достаточностью и функциональной обусловленностью. Следует подчеркнуть, что, несмотря на наличие границ, макротекст представляет собой открытое речевое образование.

Н.К. Сюльжина с целью интернет-адаптации вводит в процесс обучения специально смоделированную дидактическую гипертекстовую систему (ДГС), обладающую признаками, присущими реально функционирующему в сети Интернет гипертексту [4].

Гипертекст, являющийся формой представления учебной информации

вструктуре ДГС, может быть определен как дидактический макрогипертекст (ДМАГ). Макрогипертекст (МАГ) является системой подвижной и открытой, способной к взаимодействию с другими макрогипертекстами. Наряду с МАГ выделяется потребительски обусловленный цельюрезультатом, персонифицированный гипертекст. Такой гипертекст, обозначаемый как микрогипертекст (МИГ), представляет собой некоторый набор объединенных подтемой структурных единиц, обладающий завершенностью и находящийся в отношениях взаимопроникновения со всеми другими структурными единицами.

Дидактическое моделирование гипертекста предполагает создание логически упорядоченной информационной образовательной компоненты конкретной области знания. В связи с этим объектом моделирования вы-

ступают информационные фрагменты гипертекста (ИФГ) или структурные единицы макрогипертекста (СЕМАГ) и их связь на тематическом уровне (Т). В структуре модели гипертекста выделяются гиперссылки как смысловые точки МИГ, МАГ и тема-рематические отношения (ТR),

которые соотносятся с гиперсвязями (ТR1Ri). Смысловые точки образуют множество смысловых точек L (L – от лат. „Lexicon“), так называемый концептуальный лексикон-тезаурус МАГ.

Первая дидактическая модель гипертекста (ДМГ1) обеспечивает развитие темы (Т) посредством смысловых точек гипертекста таким образом, что для каждого обучаемого, выбирающего индивидуальную стратегическую линию навигации в гипертекстовом информационном поле, ремы (R) становятся новым знанием, поиск и извлечение которого доступно

ввиде ИФГ, отбираемых обучаемыми на парадигматическом уровне () (рис. 2).

51

Раздел 1. Общетеоретические аспекты подготовки переводчиков

тексты; 8) создание макрогипертекста как дидактической гипертекстовой системы, контент-наполнение и дизайн его страниц; 9) подготовка и организация навигационной структуры; 10) размещение МАГ в электронном пространстве.

 – прямой переход  – обратный переход, возврат, повтор

I, II – номера информационных фрагментов гипертекста как его структурных единиц  – гиперссылки на тематическом уровне

R1 R2 – гиперссылки на рематическом уровне в монотемном пространстве

Рис. 3. Вторая монотемная дидактическая модель гипертекста

Методика создания и организации ДМАГ базируется на выделении гиперссылок как смысловых точек предметной области, выступающих в качестве направляющих векторов развития главной мысли, основной проблемы данного текстового массива. Выделение смысловых точек позволяет говорить о существовании гипертекстовых уровней, каждый из которых выполняет специфические функции в ходе методической организации и моделирования гипертекста, а в дальнейшем его освоения. Так, дидактическое моделирование на уровне глобальных гиперссылок (ГГС) позволяет детерминировать границы данного МАГ. Моделирование на уровне ведущих гиперссылок (ВГС) позволяет реализовать тематическую классификацию текстовых массивов по одной из ведущих подтем на парадигматическом микроуровне. На уровне локальных гиперссылок (ЛГС) становится доступно моделирование текстовых массивов на интертекстовом синтагматическом уровне. Гиперссылки являются инвариантными фиксаторами гипертекстовой области знания. Они обеспечивают дидактическую це-

53

Моделирование содержания и процесса обучения переводчика

лостность гипертекста, его тематическую распределенность и единство представления информации на основе ЛСС ДМАГ.

Реализованная в данном исследовании ЛСС макрогипертекста по теории и практике перевода выполняет роль информационного каркаса, базис которого актуализируется в виде взаимосвязанных ГГС, ВГС и ЛГС данной области знания и позволяет тематизировать глобальную структуру знания. ЛСС ДМАГ включает три гипертемы: «История перевода», «Общая теория перевода», «Профессия переводчика», – которые, в свою очередь, распадаются на подтемы (рис. 4).

Общая теория и практика перевода

Рис. 4. ЛСС макрогипертекста по теории и практике перевода

В процессе исследования проблем обучения иноязычному профессионально ориентированному чтению, прежде всего информативному чтению, была разработана общая модель диалога (Т.С. Серова) и диалогичности [5]. как процесса чтения, так и текстов как объектов информативного чтения. Модель диалога [5, 6] в чтении и говорении раскрывает суть процесса слушания или чтения, последующего осмысления и понимания прежде всего темы (о чем?), объединяющей партнеров, затем информации по теме (что?) как рем у партнеров, их сопоставления и объединения как результата деятельности иноязычного информативного чтения или слушания (рис. 5).

54

Рис. 5. Модель диалога

Прежде всего на основе сопоставления переводчик, читающий или аудирующий текст, дает оценку полноте, новизне, оригинальности, важности, ценности и полезности информации для дальнейшего ее использования заказчиком. Чтобы сделать такие оценки, нужно уметь видеть развитие в тексте тема-рематических связей, особенно иерархию предикатов, сообщающих что-то новое, ценное, оригинальное о субъектах, теме текста.

Развитие предложенной модели чтения и аудирования как диалога с партнером или партнерами, а также проведенный анализ лингвистических форм диалогичности научных текстов, позволили М.А. Мосиной выстроить дидактические модели иноязычного информативного чтения-диалога как активного субъект-субъектного взаимодействия читающего с автором или авторами в процессе вербального письменного общения [7]. В моделях представлена система речевых действий читающего субъекта, направленных на оценку, извлечение, присвоение информации авторов текста, сопоставление со своей и объединение с целью создания вторичного текста. Важными для модели становятся также различные формы диалогичности в научных текстах: Я – ОН; Я – ОНИ; Я – ОН1; ОН2; Я – ВЫ; Я – МЫ с вами (М.Н. Кожина).

В зависимости от ситуации модели могут быть простыми и сложными. К простым моделям М.А. Мосина относит модели: Я (читатель) ОН (автор); Я (читатель) ОНИ (авторы/исследователи); Я (читатель) ОН (автор), ОНИ (авторы/исследователи).

55

Моделирование содержания и процесса обучения переводчика

К сложным моделям относятся те, где тактики / речевые действия повторяются: Я (читатель) ОН (автор) Я (читатель); Я (читатель) ОНИ (авторы) Я (читатель); Я (читатель) ОН (автор) ОНИ (исследователи) Я (читатель); Я (читатель) ОН (автор) ОН (автор) Я (читатель) и др.

При исследовании вопросов обучения информативному чтению, гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению моделированию подвергались как организация самого процесса чтения обучаемого, так и в целом обучение как некая обучающая программа.

С учетом важных факторов коммуникативно-речевой ситуации гибкого чтения на иностранном языке Л.П. Раскопина в своем исследовании [8] моделирует стратегии такого чтения.

Объектами моделирования процесса гибкого иноязычного профессионально ориентированного чтения (ПОЧ), выраженными через символы и знаки, стали следующие:

1)виды и подвиды ПОЧ;

2)количество видов и подвидов ПОЧ;

3)тактики речевых действий ПОЧ и их последовательность как стратегия чтения;

4)цикличная повторяемость одного или нескольких подвидов ПОЧ;

5)количество текстов и фрагментов текстов;

6)включение продуктивных видов речевой деятельности (РД);

7)индивидуальная цель-результат гибкого ПОЧ;

8)коллективная цель-результат гибкого ПОЧ.

Выделенные объекты моделирования были соотнесены с результатами опросов специалистов, обладающих умениями иноязычного чтения, и результатами анализа возможных ситуаций межкультурной деловой коммуникации, в которых необходимо осуществление гибкого иноязычного чтения, что позволило составить перечень моделей как общих стратегий гибкого иноязычного ПОЧ. Предложенные девять моделей являются базовыми, поскольку включают в себя только обязательные объекты моделирования, отражающие собственно процесс гибкого чтения с присущими ему качествами (объекты с первого по пятый и седьмой), и не комментируют привлечение РД говорения.

Если обратиться к объяснению отдельных моделей, соотнося их с объектами моделирования, то, например, первая модель показывает процесс иноязычного гибкого ПОЧ с использованием двух видов и пяти подвидов ПОЧ, а именно: ориентировочно-референтного (ОрРЧ), поисковореферентного (ПоРЧ), оценочно-информативного (ОцИЧ), присваивающеинформативного (ПрИЧ), создающе-информативного чтения (СоИЧ), – в названной последовательности. Модель включает, таким образом, пять речевых действий чтения, которые соотносятся с подвидами ПОЧ, являют-

56

Раздел 1. Общетеоретические аспекты подготовки переводчиков

ся тактическими шагами в общей стратегии гибкого чтения и обеспечивают реализацию сложного речевого действия гибкого ПОЧ. Знак «» показывает смену тактик речевых действий (рис. 6).

В 8-й модели знак «» предполагает цикличную повторяемость двух подвидов ПОЧ. Символ «кТ» при ОрРЧ и ПоРЧ обозначает общее количество читаемых текстов, символ «кФТ» при ОцИЧ и ПрИЧ – те текстовые фрагменты, которые отобраны в процессе референтного чтения как актуальные и необходимые для решения информационной задачи. Модель включает один продуктивный вид – РД – письмо, поскольку оно (выступая простой фиксацией информации или творческим процессом создания нового текста) практически всегда сопровождает гибкое иноязычное чтение в ситуации решения профессиональной проблемы. Вместе с тем указание на письмо-творчество обозначает достижение по окончании создающе-инфор- мативного чтения индивидуального результата гибкого иноязычного ПОЧ.

Модели как способ, как алгоритм речевой деятельности монологического и диалогического иноязычного говорения становятся важным дидактическим средством, позволяющим в процессе обучения самостоятельно совершать иноязычные речевые действия субъектам и осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль.

Опираясь на теоретические позиции проблем моделирования в дидактике (Э.А. Штульман, В.А. Штофф, И.В. Рахманов, А.А. Леонтьев и др.), многие исследователи проблем методики обучения иноязычной речевой деятельности разрабатывают дидактические модели, которые становятся основой комплекса упражнений в чтении, коммуникативно-речевом взаимодействии в ситуациях иноязычного общения, в устной речевой деятельности (Т.С. Серова, С.Г. Улитина, М.А. Мосина, Т.А. Горева, В.М. Томилова, М.А. Дубровина, О.А. Галанова и др.).

Анализ основных тенденций развития моделирования позволяет А.Г. Канцур [9] дать определение дидактической модели диалога, под которой понимается система символов-знаков, процессуально и содержательно воспроизводящих ряд существенных структурно-композиционных, ситуативно обусловленных, коммуникативно-речевых свойств устной иноязычной диалогической речевой деятельности в ситуациях диалога.

В соответствии с психолого-дидактическими, лингвистическими особенностями иноязычной диалогической речевой деятельности (ИДРД) выявлены объекты диалогического говорения, его компоненты и признаки, необходимые для моделирования диалогов. Дидактические модели диалогов созданы с учетом процесса моделирования, структурной организации взаимодействия, смены речевых ролей слушающего и говорящего в диалоге, характера участия в порождении диалогического дискурса, т.е. в его предикатном развертывании, и количества диалогических тактик. Всего было разработано семь моделей диалога.

57

Раздел 1. Общетеоретические аспекты подготовки переводчиков

В простой модели диалога с двухшаговым диалогическим единством может меняться количество информации (тема-рематических единств) и содержание реплик, когда взаимодействуют партнеры, обмениваясь социокультурной информацией, имеющейся в их опыте. Данная модель не включает чтение/аудирование страноведческих текстов и обращение к информации авторов.

Во всех остальных моделях упражнение в диалоге начинается с первой части, когда обучающийся обращается к звучащему или печатному источнику со страноведческой информацией, в результате чего происходит взаимодействие-обмен между каждым из субъектов диалога и автором/авторами. Различаются модели с привлечением как одного источника (модели 2, 4, 5), так и различных текстовых материалов (модели 3, 6, 7).

Дидактические модели диалогов для обучения ИДРД:

1)простая монотемная двухшаговая модель без чтения/аудирования;

2)простая монотемная двухшаговая модель с чтением/аудированием одного источника;

3)простая монотемная двухшаговая модель с чтением/аудированием различных источников;

4)сложная монотемная многошаговая модель с чтением/аудированием одного источника;

5)сложная политемная многошаговая модель с чтением/аудированием одного источника;

6)сложная политемная многошаговая модель с чтением/аудированием различных источников;

7)сложная политемная многошаговая модель с чтением/аудированием различных источников и с выходом на последующее представление другим совместного продукта.

Второй частью диалогического обмена, осуществляемого на основе достаточной информированности каждого субъекта, является их вступление в диалогическое общение, где каждый обучающийся представляет свою и авторскую информацию и при этом получает новую от партнера. Следует подчеркнуть, что первая часть модели может быть в ряде случаев как исключение отделена от второй части временем и пространством.

Во вторую часть сложных моделей включаются два и более двухшаговых диалогических единства, так называемые многошаговые структуры диалога. В этих моделях могут меняться речевые партнеры (Я и Другой), включаться другие типы реплик в связи с усложнением самой структуры (модель 4). Переход к другим темам реализуется в сложных политемных

моделях (модели 5 7).

Все шесть моделей могут трансформироваться в более сложную седьмую модель, когда процесс ИДРД завершается обобщением информации, полученной в результате предикативного развития темы, идеи, ее вербаль-

59

Моделирование содержания и процесса обучения переводчика

ным формулированием как готового продукта совместного диалогического говорения. Таким образом, благодаря достижению совместной целирезультата становится возможным ее последующее использование в рамках решения цели-сверхзадачи, например: доложить информацию, сообщить о принятом решении, обосновать целесообразность проведения како- го-либо мероприятия партнерам по профессиональному общению при выполнении совместной образовательной, общественно полезной деятельности.

Для описания моделей приняты следующие символы-знаки: Я – первый субъект диалога; Другой – второй субъект диалога; S – говорящий субъект; А – слушающий субъект; L/А – читающий/аудирующий текст субъект; F – фиксирующий информацию субъект; Другой (автор) – автор страноведческого текста; Т – тема диалога; R – рема; RxRy – собственная информация субъекта. Вводимая в каждый блок роль говорящего/слушающего, читающего/фиксирующего располагается под соответствующим символом-знаком, так как это позволяет управлять речевым поведением партнеров диалога (рис. 7).

Рис. 7. Пример сложной монотемной многошаговой модели № 4 с чтением/аудированием одного источника

Вербально в моделях диалогов совершаются диалогические речевые действия, рассматриваемые как тактики речевого общения-диалога, которые связаны с выражением своих мыслей, своей информации в виде сообщения, в формулировании дополнения, уточнения информации партнера, в формулировании мнения автора источника информации и т.д.

60