книги / Информация, информированность и инновации в межкультурном профессиональном общении в сфере науки и техники. Избранное о теории и практике научно-технического перевода и профессиона

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

рации мышления. Так, А.А. Смирнов выделяет ряд мыслительных прие-

мов [14]:

1)мысленное составление плана текста (структурно-логический его анализ);

2)соотнесение содержания текста с теми знаниями, которыми уже обладал читатель, включение содержания текста в систему знаний читателя;

3)соотнесение разных частей текста между собой по содержанию;

4)использование наглядных представлений, образов;

5)перевод содержания текста на «свой язык».

К мыслительным операциям относят также антиципацию, предвосхищение, предугадывание последующего содержания, его изложения.

Первое звено мыслительных приемов А.А. Смирнов назвал смысловой группировкой, когда совершается осознание переходов от одной части описания данного предмета к другой.

Аналогично тому, что логическую структуру соответствующего отрезка учебного материала А.С. Сохор называет «языком-посредником» для передачи содержания материала обучающимся [16, c. 38], то точно также, с нашей точки зрения, логико-семантическая структура темы может служить таким же «языком-посредником» для передачи содержания конкретного текста читающему, своеобразным переходным мостиком от автора к читающему.

Иначе говоря, при обучении чтению надо немедленно ставить задачу постоянной смысловой группировки материала текстов до тех пор, пока она не превратится в устойчивый навык. Переводчику при этом очень важно давать типовую схему логико-семантической структуры темы как «язык-посредник», т.е. предвосхищать смысловую группировку, давать для нее ориентиры [16].

Вэтом случае будут осуществляться операции обобщения, деления, конкретизации и классификации понятий с опорой на глобальную логикосемантическую структуру темы и локальные логико-семантические структуры отдельных текстов, в которых представлены определенные системы внутренних связей между денотатами и понятиями, входящими в данную систему текстов и каждый отдельный текст в ней [17].

Второе звено мыслительных приемов – это операции по выделению смысловых вех, смысловых опорных пунктов текста. В этом отношении важно нахождение лексико-тематических цепочек слов, дуг стяжения текста и его частей, помогающих видеть и не терять предмет сообщения от начала до конца изложения.

Вслучае выявления мысли по опорным смысловым пунктам в процессе чтения и перевода конкретного текста переводчик вместе с автором должен основываться на законе тождества, чтобы употребленные автором синонимы, замены основного понятия не привели его к ошибочному отож-

121

Мышление и интеллектуальная активность в переводческой деятельности

дествлению или потере предмета сообщения. Вкладывание автором и читающим переводчиком разных смыслов в одно и то же понятие может привести к ошибкам в отыскании опорных пунктов, подмене понятий, совершаемых переводчиком умозаключениях, его доказательствах того или иного тезиса текста. В этом случае особо важными являются в текстах лексические единицы, выражающие тождественность мысли, одну и ту же тему на определенном отрезке текста. Этому будет способствовать правильно сформированная первая половина словарной понятийной статьи понятия, выражающего тему, знание средств связности.

Все вместе мыслительные приемы, заключающиеся в делении текста на группы мыслей, выделение смысловых опорных пунктов, установлении структурной связи между ними, соотнесении содержания текста с собственными знаниями, частей текста по содержанию между собой, сознательном воспроизведении образа того, что описывается в тексте, помогают переводчику создать условия для перевода текста на свой язык, а затем на язык перевода.

Если А.М. Сохор ставит мышление, его активность в зависимость от свойств учебного материала, последовательности его предъявления, способов работы с ним [15, c. 5], то мы считаем, что при обучении переводчиков мыслительная активность, мышление обучающихся будут зависеть от:

а) сформированности индивидуального тезауруса; б) характеристик текстовых материалов по развертыванию в них мыс-

ли по теме, их новизны; в) последовательности и количества предъявления текстов;

г) способов работы с текстами.

Если говорить о последнем условии, т.е. о способах работы с текстами, то обучение будущих переводчиков должно представлять собой систему взаимосвязанных проблем, выступающих в виде цепочки задач и упражнений в чтении и аудировании, а затем в письменном и устном переводе постепенно увеличивающейся сложности, которые должны быть направлены на стимулирование творческой деятельности студентов и минимизацию механических операций вне речевого действия.

Поскольку мышление опирается на знания, а приобретение новых знаний, в свою очередь, на мышление, то задачей обучения устному и письменному переводу на уровне введения и закрепления языковых средств будет не столько научить определенным знаниям языковых средств, а сразу и в первую очередь учить мыслить с опорой на эти знания средств языка и активно их применять в речевых действиях и деятельности чтения и последующего письменного перевода. Все обучение на этом уровне есть необходимость строить как целенаправленный, организованный процесс решения определенной последовательности мыслительных познавательных задач.

122

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

Если обратиться к словам Л.С. Выготского о том, что «именно с по-

мощью возникающей и стимулирующей потребности, с помощью рас-

ставляемых перед подростком целей (курсив наш. – Т.С.) окружающая его социальная среда побуждает и вынуждает его сделать этот решительный шаг в развитии своего мышления» [5, c. 133], то необходимо напрашивается вывод, вытекающий из этого высказывания, о путях развития понятий, значения слов, умений умозаключающей деятельности, а именно строить систему задач и упражнений в переводе на первом его этапе таким образом, чтобы каждое вызывало стимулирующие потребности, ставило цели, требующие функционального употребления слов со всеми его связями и отношениями, делать умозаключения на основе суждений текста.

При обучении переводчика чтению и аудированию нужно так построить систему лексических и грамматических заданий и упражнений, чтобы в них совершались все операции мышления, сравнивались и соединялись между собой суждения, совершались на их основе умозаключения, строящиеся на обобщениях различной структуры и общности понятий в процессе общения (чтения или аудирования целого связного текста), чтобы происходило постепенное внутреннее развитие значения слов, формирование лексикона и системы грамматических категорий переводчика. Строя формулировки заданий в познавательно-коммуникативно-информативных упражнениях в чтении или аудировании, ставящих цель выявить и записать конкретную информацию путем умозаключающей деятельности, будущий переводчик должен ставить либо вопрос относительно содержания будущего заключения, либо задавать тезис, для доказательства которого есть достаточное количество весомых аргументов в тексте или нескольких текстах. Только благодаря этому студент научится доказательному рассуждению при извлечении информации из читаемых или аудируемых им материалов.

Строя последовательность мыслительных познавательных задач, студент должен учитывать и помнить, что обучение идет впереди развития, формирование умений, функций и определенных механизмов требует всегда более длительного времени, т.е. выдвинутая Л.С. Выготским концепция «ближайшей зоны развития» требует действовать при построении собственной системы заданий и упражнений в чтении и аудировании в двух направлениях:

1)конкретные мыслительные задачи, формулируемые в группе упражнений в чтении и аудировании, последующем переводе должны несколько опережать реальный уровень знаний и развития умений обучающегося, уровень его интеллектуальной активности или логической культуры, этим самым как бы подтягивать каждый раз все выше;

2)группа упражнений с конкретным видом мыслительных задач при обучении должна повторяться до конца обучения через определенные ин-

123

Мышление и интеллектуальная активность в переводческой деятельности

тервалы, тогда можно надеяться, что в какой-то точке завершения процесса обучения, его кривая совпадает с кривой развития обучающегося.

Очень важным моментом в организации всей системы мыслительных познавательных задач и упражнений является то, что необходима широкая опора на базу родного языка, так как «усвоение иностранного языка потому и является своеобразным процессом, что оно использует всю семантическую сторону родного языка, возникшую в процессе длительного развития» [5, c. 203]. Иначе говоря, усвоение иностранного языка в процессе обучения переводчика должно происходить «не через новое обращение к предметному миру и не путем повторения уже проделанного процесса развития, а совершаться через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым языком и миром вещей» [5, c. 204].

При обучении профессионально ориентированной переводческой деятельности для активизации мыслительной деятельности на всех уровнях целесообразно идти по такому пути: от общих форм мышления, его правил и операций к проявлению их в чтении и аудировании на родном языке, затем группировка, организация и подача языковых средств и текстов с учетом логики и психологии мышления параллельно на родном и иностранном языках, завершение системой задач и упражнений в чтении, аудировании и переводе на иностранном языке.

В заключение следует особо подчеркнуть, что есть ряд указанных и описанных нами логических и психологических категорий мышления, без которых невозможна успешная профессионально ориентированная деятельность будущего специалиста; в свою очередь, без последующего пополнения своего индивидуального опыта невозможна творческая мыслительная активность специалиста в профессиональной деятельности.

Этот ряд категорий должен быть усвоен и развит у каждого студента, чтобы можно было говорить об элементарной общей логической культуре будущего специалиста и вытекающих из нее профессионально-техни- ческой и политической воспитанности и убеждений.

Список литературы

1.Философская энциклопедия. – М., 1964. Т. 3.

2.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – М., 1968.

3.Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965.

4.Леонтьев А.А. Психология речевого общения: дис. ... д-ра психол. наук. – М., 1974.

5.Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1983. Т. 2.

6.Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного

языка // Иностранные языки в школе. 1975. № 5.

7. Фейгенберг И.М. Память и обучение. – М., 1974.

124

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

8.Арсеньев А.С., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающего понятия. – М., 1967.

9.Энциклопедия современной техники. Автоматизация производства

ипромышленная электроника. Советская энциклопедия. М., 1965. Т. 4.

10.Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1983. Т. 1.

11.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.

12.Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. – М., 1982.

13.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / под ред. И.В. Рахманова. – М.: Высшая школа,

1974.

14.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966.

15.Сохор А.М. Логическая структура учебного материала (вопросы

дидактического анализа): дис. ... д-ра пед. наук. Ульяновск, 1971.

16.Сохор А.М. Логическая структура учебного материала // Вопросы дидактического анализа. – М., 1974.

17.Серова Т.С. Тезаурусно-целевой подход к организации и подаче лексики при обучении профессионально ориентированному чтению на

иностранном языке // Иностранные языки в высшей школе. 1985.

Вып. 18. – С. 109–116.

125

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

ния» синтезируемых форм, приводит также планомерное выделение зрительных или воспринимаемых на слух признаков грамматических форм.

Но главным в любом случае является исследование текста как целого,

атолько потом при необходимости перебор отдельных его признаков. Особенности смыслового зрительного и слухового восприятия в первой фазе перевода, т.е. в процессе чтения или аудирования, заставляют обратить внимание в процессе обучения на такие обязательные требования:

1)при ориентации в отдельных компонентах текста, таких как лексические, грамматические и структурно-композиционные, идти от чтения или аудирования целых, связных текстов;

2)при ориентации в информации, исследовании конкретных сведений текста отталкиваться от логико-семантической структуры темы высокого уровня обобщения, а не структуры отдельного текста, т.е. идти от общего к частному и обратно на более высокий уровень обобщения.

Далее восприятие речи уже предполагает предварительную ориентировку, ориентировочную активность, позволяющую получить «информацию о классе ситуаций» и выбрать «класс прогнозов (класс решений)» [2]. Вот почему для ориентировочно-исследовательской фазы перевода на первом его этапе важно учитывать особенности функционирования механизма вероятностного прогнозирования, базирующегося на вероятностной структуре прошлого опыта, наличной ситуации и гипотезах.

Поскольку характер вероятностного прогнозирования переводчика связан, как мы указывали выше, с его потребностями в информации, мотивами, поставленными целями, информационными возможностями, то, естественно, его механизм запускается в ход в первой – мотивационнопобудительной – фазе, актуализируя некоторый лексико-смысловой комплекс. Именно благодаря этому во второй фазе идет ориентация в тексте, реализуется способность переводчика в конкретизации материала текста, его обобщение, осуществляется избирательность действия чтения или аудирования на первом этапе перевода.

Очень важно, что на этом этапе механизм вероятностного прогнозирования предполагает включение системы действий и операций, на которых должна быть сформирована память. И хотя вероятностное прогнозирование при обучении переводу должно предусматривать выдвижение гипотез с опорой на систему ориентиров действия чтения или аудирования и последующего перевода, но, если в процессе осуществления действий непосредственного перевода в тексте имеются определенные трудности, произойдет вероятностное прогнозирование и на операциональном уровне,

аименно грамматическом, лексическом или структурно-композиционном.

Поскольку прогнозирование слов находится в тесной зависимости от сформированности смысловых его связей разного уровня, во второй фазе, опираясь на сформированную в памяти семантическую структуру слова,

127

Ориентировочно-исследовательская фаза речевой деятельности перевода

переводчик будет исследовать и уяснять понятийное содержание употребленных в тексте слов, ориентироваться во всех связях, стоящих за этим словом в тексте. В любом случае главной всегда будет ориентация в лексической оформленности текста, отражающей его смысл, что, конечно, не исключает ориентацию в развертывании различных сочетательных схем предложений, в связях между предложениями, объединенными одной подтемой. Вероятностное прогнозирование как механизм осуществляется в процессе оперирования средствами иностранного языка переводимого текста. Кроме того, в ориентировочно-исследовательской фазе включается также упреждающий синтез по принятию смысловых обязательств, для того чтобы перейти к формированию текста-высказывания перевода. Переводчик предвосхищает то, что он собирается сказать, выдвигает последующее расположение смысловых элементов типа «вначале про это, потом про то, закончить этим» [3, c. 61]. Как подчеркивает Н.И. Жинкин, упреждающий синтез включает прежде всего «упреждение предстоящих произнесению подтем и удержание уже произнесенных» [3, c. 61].

Этот план смысловыражения выполняет регулирующую функцию в процессе составления смысловых последовательностей [1, c. 120]. В процессе порождения переводчиком текста-высказывания средствами языка перевода очень важным становится упреждающий синтез в плане выполнения лингвистических обязательств [1, c. 118] на языке перевода. При этом актуализацию каждого конкретного лингвистического обязательства определяют контекст и ситуация общения в процессе перевода. Лингвистические обязательства переводчик берет на себя в первую очередь в области лексики языка перевода, поэтому очень важно, чтобы слова в его лексиконе, хранящемся в памяти, были взаимосвязаны парадигматически и синтагматически, чтобы упреждение осуществлялось в виде целого комплекса или структуры «типа одно слово одновременно с другим (другими)» [4, c. 121]. Упреждающий синтез на уровне лексики связан тесным образом с лингвистическими обязательствами в области грамматики. Если мы в тексте перевода обозначили в первом предложении «Абитуриенты, сдавшие успешно все вступительные экзамены, были зачислены в университет» прошедшее время глагола «были зачислены», то для последующих предложений переводчиком взято лингвистическое обязательство глаголов прошедшего времени «они сдавали», «каждый абитуриент прошел...» и др. Для устного перевода очень важен упреждающий синтез по линии словесно-артикуляционной стереотипии, характера выражения отдельных частей интонационной структуры, воссоздания всего коммуникативного типа интонации [1, c. 117].

Механизм мышления весьма важен в ориентировочно-исследователь- ской фазе, поскольку мышление само по себе является формой ориенти-

ровки [5, c. 244].

128

Раздел II. Психологические аспекты переводческой деятельности

Ориентировочное выполнение того или иного действия перевода (лексического, грамматического, структурно-композиционного) всегда уже составляет отдельный акт мышления.

Вориентировочную основу умственного действия «с самого начала включаются не только теоретические знания, но и такие операции, которые позволяют найти искомые величины в конкретном материале. Знания формируются без предварительного заучивания, в процессе применения к решению задач» [5, c. 262].

Иначе говоря, акт мышления совершается в рамках упражнения, задания с учетом отношения: отдельный ориентир, исходящий от теоретических позиций, и отдельная операция.

Важной основой интеллектуальной деятельности человека следует считать «использование выработанных обществом и усвоенных данным человеком материальных „опор“, средств мышления» [6, c. 74].

Вориентировочно-исследовательской фазе переводчик, работая с текстом, обращается прежде всего к формам мышления, использованным автором для развития мысли: понятиям, суждениям, умозаключениям, гипотезам.

Впроцессе ориентации в тексте во второй фазе обучающийся переводу, обращаясь к формам мышления, сталкивается с рядом трудностей.

Понятия возникают и существуют в виде слов и словосочетаний, суж-

дения в виде предложений. Однако если можно говорить о единстве слов

ипонятий, предложений и суждений, то нельзя сказать о их совсем полном совпадении и абсолютном тождестве. Студент должен в процессе исследования текста хорошо усвоить, что если подлежащее и сказуемое имеют определенные формы выражения, закрепленные за ними в системе языка, то логические субъект и предикат строго стабильных форм не имеют и обусловливаются характером развертывания мысли, темы в тексте. Вначале нужно научиться ориентироваться и находить грамматические подлежащее и сказуемое, чтобы потом уже уметь решать, что в них данное, известное, т.е. тема – субъект, а что новое, неизвестное, т.е. рема – предикат в тесной связи с контекстом.

Не менее важны формы мышления – умозаключение и гипотеза, которые позволяют в процессе ориентации выявлять связи между суждениями

иприходить к новому знанию относительно добываемой информации в процессе чтения или аудирования и последующего перевода любого конкретного текста.

Особо следует указать на важность для ориентировочно-исследова- тельской фазы владения мыслительными операциями, чтобы увидеть те, которые использовал автор в тексте: анализ, синтез, выделение, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация и классификация. Особенно велико значение операции обобщения, когда студент, ориентируясь

129

Ориентировочно-исследовательская фаза речевой деятельности перевода

в тексте, обнаруживает, раскрывает общее в частном, отдельном, так как именно это, по словам Л.С. Выготского, «приводит к локализации данного понятия в определенной системе отношений общности, отношений, которые являются самыми основными» [7, c. 221].

Такие операции, как классификация, доказательство или опровержение тезиса, знание их характеристик помогут переводчику не терять тезис, основную мысль, не сделать ее замены в процессе исследования текста и последующего его перевода на другой язык.

Очень важно при обучении переводу научить студентов ориентироваться в разных знаковых обозначениях во многих контекстах признаков, связей того или иного понятия с другими (например, «высшая школа», «сотрудничество», «источник энергии») с использованием обобщения, анализа, синтеза, сравнения и других мыслительных операций, так как только систематическая и многократная ориентация в разных и многих контекстах, обозначающих одно явление или действие, позволяет развить значения слов и, соответственно, сформировать понятия.

Умозаключающая деятельность по выполнению в процессе ориентации в тексте и выявлении тема-рематических отношений требует от студента научиться быстро находить, как мы указывали выше, и узнавать по ориентирам группу подлежащего и группу сказуемого, формулируя их неизменное содержание, и сразу же определять, что из них в каждом предложении по отношению ко всему тексту продолжает тему, является уже данным ранее, а что несет новую информацию по теме, до этого предложения не дававшуюся.

В речевой деятельности перевода во второй фазе реализуются свои специфические мыслительные операции: мыслительные приемы по выделению смысловых вех, опорных пунктов и мыслительные приемы по смысловой группировке. Для тех и других мыслительных операций важно давать в качестве «языка-посредника» (А.М. Сохор), в качестве ориентира логическую структуру соответствующего отрезка учебного материала, а для условий обучения переводу многих текстов по конкретной теме необходимо давать обобщенную схему логико-семантической структуры темы как «язык-посредник», помогающий предвосхищать выделение смысловых вех, смысловую группировку в процессе ориентации в текстах.

При обучении переводу нужно так построить систему лексических, грамматических и структурно-композиционных упражнений в чтении, аудировании текстов и их последующем переводе, чтобы в них во второй фазе совершались все операции мышления, сравнивались и соединялись между собой суждения, совершались на их основе умозаключения, строящиеся на обобщениях различной структуры и общности понятий в процессе общения (перевода целого связного текста), чтобы происходило посте-

130