книги / Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности

Очень важным является вопрос о том, как следует учитывать указанные характеристики мышления, его формы, законы и операции при обучении пе­ реводу как речевой деятельности.

Как отмечал Л.В. Щерба, «язык теснейшим образом связан с мышлени­ ем, отражая систему понятий данного человеческого коллектива. Поэтому, изучая иностранный язык того или иного народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которые он воспринимает дей­ ствительность» (85,33).

А.А. Леонтьев, поддерживая тенденцию «подключения» иностранного языка к различным аспектам интеллектуальной деятельности учащегося, счита­ ет необходимой многостороннюю психическую деятельность, которую уча­ щийся должен производить с опорой на иностранный язык, с тем, чтобы более свободным и адекватным мог быть процесс общения на этом языке (30,132).

И вообще проблему мышления А.А. Леонтьев считает «едва ли не ос­ новной психологической проблемой, связанной с дальнейшим развитием на­ шей методики обучения языку» (32,73).

Интеллектуальная деятельность должна стать неотъемлемым компонен­ том в обучении переводу, так как предметом этой речевой деятельности яв­ ляется мысль. Интеллектуальная деятельность и речевая деятельность взаи­ мозависимы и по другой причине. Для мыслительной деятельности необхо­ димо постоянное освоение опыта общественной практики, а добывается и присваивается этот опыт в большей степени в процессе аудирования, чтения и последующего перевода текста. Отсюда закономерно следует вывод о важ­ ности видов речевой деятельности как основы мыслительной активности.

Чтобы мыслить и делать правильный выбор при совершении интеллек­ туального акта по той или иной проблеме, конкретному студенту нужно ус­ воить выработанные обществом материальные «опоры» по этому вопросу, причем на иностранном языке, сделать их своими средствами формулирова­ ния мысли. Обучающемуся необходимо читать и слушать многочисленные тексты разных авторов, в которых заложен опыт по данной проблеме, только тогда можно говорить об усвоении этого опыта, на основе которого возмож­ ны собственные мыслительные процессы при выполнении упражнений. И решать вопрос обучения переводу с включением аудирования и чтения нуж­ но как обучение процессу коммуникации, обмена мыслями между авторами текстов и читающими или аудирующими, достигая это путем системы тек­ стов, с точки зрения дидактики доступных для переводчика, характеризую­ щихся предметной связностью, смысловой синонимичностью, содержащих определенную предметно-логическую структуру, которая должна зависеть от того: а) какие понятия и суждения используются для развертывания темы, основного понятия, референта текста, б) какие связи и отношения между

этими понятиями и суждениями заложены и выявляются в процессе перевода на основе совершения умозаключений и реализации смысловых решений.

В предыдущих разделах мы достаточно подробно останавливались и на характеристике этих двух вопросов и выводов, следующих из них для обуче­ ния переводу. Поэтому будем в последующем говорить о проблемах, связан­ ных тесно с мыслительной деятельностью в процессе чтения и аудирования при переводе, которые имеют не меньшее значение, чем предмет и предмет­ но-логическая структура, умозаключения для этих видов речевой деятельно­ сти на первом этапе перевода.

Проблемы мышления для них непосредственно связаны с процессом об­ разования, формирования понятий.

Формирование понятий - это сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий, который переходит постоянно от общего к частному и от частного к общему (31, 179). Центральным моментом этого процесса являет­ ся функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака.

Развитие мышления, а соответственно формирования понятий в процес­ се чтения или аудирования при переводе возможно, очевидно, в том случае, если мы, указывая или заставляя мысленно представлять предметы, явления, их общность по признаку, функции, заставим искать их знаковое обозначе­ ние во многих текстах.

Определить понятие в процессе чтения и аудирования - это значит раз­ вить его у субъекта, ввести в узловую линию понятийных превращений в текстовых контекстах, определить его через место в логико-структурной схеме темы.

Так, «Высшая школа» как сложное явление (основной ее признак обу­ чать, готовить специалистов народного хозяйства с высшим образованием), будет десятки раз соотнесена студентами с разными языковыми знаками: разными существительными и словосочетаниями из прилагательного или причастия и существительного в первом случае, с разными глаголами или ус­ тойчивыми словосочетаниями из глагола и существительного с предлогом и без предлога во втором случае, с разными наречиями, числительными и т.д. Именно с помощью слов и словосочетаний внимание в разных контекстах будет направлено на те или иные признаки, будет осуществлен анализ и син­ тез характеристик явления «Высшая школа», установлены его связи с други­ ми явлениями. И только в этом случае мы можем говорить о мышлении, ко­ гда «мысль сама поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень для того, чтобы понятие могло возникнуть в сознании» (31,188).

Иначе можно сказать, что понятия, психологически представленные как значения слов, развиваются, но не заучиваются, от чего предостерегал Л.С.Выготский. Он говорил, что «прямое обучение понятиям всегда оказыва­

ется фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пы­ тающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме пустого ус­ воения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий, а на самом деле прикрывающего собой пустоту» (31, 189). Понятия не могут усваиваться, а тем более заучиваться обучаю­ щимся, они могут развиваться «с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли» (31 198). Как указывает Л.С.Выготский, «процесс развития понятий или значений слов требует развития целого ряда функций (произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравне­ ния и различения), а все эти сложнейшие психические процессы не могут быть просто заучены и усвоены» (31,188).

Очень важно, на наш взгляд, усвоить истину, доказанную Л.С. Выгот­ ским экспериментально, что в любой первый момент выполнения упражне­ ний правильно употребленное будущим переводчиком слово и даже пра­ вильно воспроизведенное им не говорят еще о том, что психологическое зна­ чение этого слова и само понятие уже развились, чтобы можно было остано­ виться и перейти к другим словам и другим текстам, как это обычно делается при традиционной системе обучения, предлагающей порции слов и порции текстов, никак не связанных между собой предметом сообщения.

На самом деле развитие значения и понятия только начинается с первым его употреблением и воспроизведением, и кривая развития значений слов не совпадает с кривой подачи их порциями в циклах занятий в соответствую­ щих не связанных между собой текстах.

Здесь уместно вспомнить слова Л.С.Выготского о том, что «есть процесс обучения; он имеет свою внутреннюю структуру, последовательность, свою логику развертывания; и внутри, в голове каждого отдельного ученика, есть как бы внутренняя сеть процессов, которые вызываются к жизни и движутся в ходе школьного обучения, но которые имеют свою логику» (31, 245). Учи­ тывать связь и взаимообусловленность первой и второй логик необходимо, чтобы не обрекать обучение на неудачу.

Если исходить из указанных выше положений Л.С. Выготского об осо­ бенностях связей понятий и их развития, то нужно обязательно сделать двоя­ кого плана выводы для обучения будущих переводчиков: нужно составлять структуры логико-семантического содержания темы, денотатные карты, нуж­ но составлять словарные понятийные статьи, учитывая в них все связи слов, в том числе и ассоциативные, но только одно это мало даст для развития мыш­ ления, формирования понятий и значения слов, если в упражнениях не орга­ низовать общения, в котором осуществлялось бы постоянное обобщение, «движение по линии отношений общности к высшему понятию» (31,283).

Все это имеет большое значение для отбора лексики, последующей ее организации и введения при обучении переводчиков. Это вопросы ведущих

лексических единиц, представляющих основные понятия темы, уровень их обобщения, представленности всех связей в текстах с помощью языковых знаков, это и вопрос достаточного количества текстов для перевода как письменного, так и устного, чтобы состоялось многократное вербальное об­ щение, а па его основе обобщение и как результат этого - развитие понятия и значения слова.

Для формирования понятия и значения слова очень важна связь актив­ ности умственной деятельности студента и степени сформированности сис­ тем ассоциативных связей. Учитывая различные уровни систем ассоциатив­ ных связей лексических единиц в процессе встречи с ними в текстах для чте­ ния, необходимо при составлении словарных понятийных статей учесть, в каком количестве текстов по данной теме и в других темах, в связи с какими другими словами функционирует данное слово, а также на каких уровнях и в каком количестве подтем логико-семантической структуры темы оно нахо­ дит место. В зависимости от всех данных показателей слово может быть от­ несено к тому или иному уровню системы ассоциативных парадигматиче­ ских и синтагматических связей.

Перечисленные характеристики мышления, его форм и операций, позво­ ляют нам подтвердить, еще раз целесообразность выбора тезаурусного под­ хода к организации лексикона для переводчика, так как именно последний учитывает особенности формирования понятий и психологических значений слов, важность ассоциирования, ассоциативных связей слов, все виды опера­ ций и, в первую очередь, операции обобщения, деления и определения поня­ тий. В первой части словарной понятийной статьи следует помещать все лек­ сические средства, раскрывающие предмет и его объем через такие парадиг­ матические связи: синонимии, тождества, противоположности, род-вид, це­ лое-часть, система-элемент, класс-единица, высшее-низшее. Во второй части необходимы все лексические средства, раскрывающие содержание предмета рассуждения через многочисленные синтагматические ассоциативные логи­ ко-семантические связи. Очень важно то, чтобы по возможности все характе­ ристики, выраженные лексически во второй части словарной понятийной статьи могли быть частично или полностью отнесены к каждой единице, на­ ходящейся в первой части.

Кроме того, при окончательном выборе основных понятий по теме и со­ ставлении к ним словарных понятийных статей нужно оставлять только та­ кие, у которых в системе текстов по теме будет достаточно представлен их объем, то есть круг охватываемых данным понятием объектов в их движении и по вертикали, и по горизонтали в направлении к общности, и достаточно раскрыто содержание, то есть представлены существенные и второстепенные признаки через его отношение и связи с другими.

При обучении переводчиков чтению и аудированию существенными становятся такие положения, что суждение обязательно должно быть выра­ жено предложением, но не всякое предложение является суждением. Кроме того, логический субъект может быть выражен в предложении текста груп­ пой подлежащего либо группой сказуемого в зависимости от того, которая из них является темой, данным, известным из предыдущего. В свою очередь, также логический предикат мы можем выводить либо из группы подлежаще­ го, либо из группы сказуемого в зависимости от того, которая из них сообща­ ет новое, неизвестное о предмете, теме по сравнению с предыдущим тек­ стом, предыдущими предложениями и является ремой.

Это нам представляется важным в связи с организацией в упражнениях активной умозаключающей деятельности по выявлению тема-рематических отношений. Поэтому, с одной стороны, нужно научить быстро находить и узнавать по ориентирам и понимать содержание группы подлежащего и группы сказуемого, формируя их неизменное содержание, а с другой сторо­ ны, определять, что из них в каждом предложении по отношению ко всему тексту продолжает тему, является уже данным ранее, а что несет новую ин­ формацию, до этого предложения о теме неизвестную. Таким образом, необ­ ходимо обязательно учитывать, что суждение и предложение образуют не­ разрывное единство, но оно включает и определенные различия, которые нужно принимать во внимание, так как отождествление суждения как формы мышления и предложения как его языкового выражения может породить ошибки в рассуждениях студентов в процессе реализации смысловых реше­ ний. Кроме того, только в контексте можно научиться видеть эти различия суждения и предложения, так как только в связи с другими суждениями соз­ дается каждое новое и существует в системе всех вместе взятых суждений. Вслед за А.М.Сохором мы считаем, что понятия и суждения должны счи­ таться равноправными элементами логической структуры учебного материа­ ла, в качестве которого при обучении будущих переводчиков выступает сис­ тема печатных и звучащих текстов по теме.

Итак, уже из сказанного следует сделать вывод, что текст, как бы прост он ни был, понимается или создается переводчиком в процессе активной ин­ теллектуальной деятельности. Переводчик доходит до смысла путем ком­ плекса смысловых решений, в которых он оперирует с понятиями и сужде­ ниями, совершая определенные смысловые операции. Несколько важных мо­ ментов о последних.

Немало исследований имеется по изучению мыслительных приемов, ис­ пользуемых для понимания текста (А.А. Смирнов, Л.И. Каплан, Л.П. Доблаев, В.Д. Тункель, З.И. Клычникова и др.), в основе которых лежат операции мышления. Так А.А. Смирнов выделяет ряд мыслительных приемов (46): 1) мысленное составление плана текста (структурно-логический его анализ);

2) соотнесение содержания текста с теми знаниями, которыми уже обладал читатель, включение содержания текста в систему знаний читателя; 3) соот­ несение разных частей текста между собой по содержанию; 4) использование наглядных представлений, образов; 5) «перевод содержания текста на «свой язык».

К мыслительным операциям относят также антиципацию, предвосхище­ ние, предугадывание последующего содержания, его изложения.

Первое звено мыслительных приемов А.А.Смирнов назвал смысловой группировкой, когда совершается осознание переходов от одной части к дру­ гой описания данного предмета.

Аналогично тому, что логическую, структуру соответствующего отрезка учебного материала А.М. Сохор называет «языком-посредником» для пере­ дачи содержания материала обучающимся (38,39), то точно так же, с нашей точки зрения, логико-семантическая структура темы может служить таким же «языком-посредником» для передачи содержания конкретного текста чи­ тающему, своеобразным переходным мостиком от автора к читающему.

Иначе говоря, при обучении чтению надо немедленно ставить задачу постоянной смысловой группировки материала текстов до тех пор, пока она не превратится в устойчивый навык. Переводчику при этом очень важно да­ вать типовую схему логико-семантической структуры темы как «языкпосредник», то есть предвосхищать смысловую группировку, давать для нее ориентиры.

Вэтом случае будут осуществляться операции обобщения, деления, конкретизации и классификации понятий с опорой на глобальную логико­ семантическую структуру темы и локальные логико-семантические структу­ ры отдельных текстов, в которых представлены определенные системы внут­ ренних связей между денотатами и понятиями, входящими в данную систему текстов и каждый отдельный текст в ней.

Второе звено мыслительных приемов - это операции по выделению смысловых вех, смысловых опорных пунктов текста. В предыдущих разделах мы говорили о важности в этом отношении нахождения лексико­ тематических цепочек слов, дуг стяжения текста и его частей, помогающих видеть и не терять предмет сообщения от начала до конца изложения.

Вслучае выявления мысли по опорным смысловым пунктам * процессе чтения и перевода конкретного текста переводчик вместе с автором должен основываться на законе тождества, чтобы употребленные автором оинонимы, замены основного понятия не привели его к ошибочному отождествлению или потере предмета сообщения. Вкладывание автором и читающем перево­ дчиком разных смыслов в одно и то же понятие может привести к ошибкам в отыскании опорных пунктов, подмене понятий, в совершаемых Переводчи­ ком умозаключениях, его доказательствах того или иного тезиса текста. В

этом случае в текстах особо важными являются лексические единицы, выра­ жающие тождественность мысли, одну и ту же тему на определенном отрезке текста. Этому будет способствовать правильно сформированная первая по­ ловина словарной понятийной статьи понятия, выражающего тему, знание средств связности.

Все вместе мыслительные приемы, заключающиеся в делении текста на группы мыслей, вы делении смысловых опорных пунктов, уст ановле­ нии структурной связи между ними, соот несении содержания текста с собственными знаниями, частей текста по содержанию между собой, созна­ тельном воспроизведении образа того, что описывается в тексте, помога­ ют переводчику создать условия для перевода текста на свой язык, а затем на язык перевода.

И если А.М. Сохор ставит мышление, его активность в зависимость от: а) свойств учебного материала; б) последовательности его предъявления; в) способов работы с ним (40,5), то мы считаем, что при обучении перево­ дчиков мыслительная активность, мышление обучающихся будут зависеть от: а) сформированное™ индивидуального тезауруса; б) характеристик тек­ стовых материалов по развертыванию в них мысли по теме, их новизны; в) последовательности и количества предъявления текстов; г) способов работы с текстами.

Если говорить о последнем условии, то есть о способах работы с текста­ ми, то обучение будущих переводчиков должно представлять собой систему взаимосвязанных проблем, выступающих в виде цепочки задач и упражне­ ний в чтении и аудировании, а затем в письменном и устном переводе посте­ пенно увеличивающейся сложности, которые должны быть направлены на стимулирование творческой деятельности студентов и минимизацию меха­ нических операций вне речевого действия.

Поскольку мышление опирается на знания, а приобретение новых зна­ ний, в свою очередь, на мышление, то задачей обучения устному и письмен­ ному переводу на уровне введения и закрепления языковых средств будет не столько научить определенным знаниям языковых средств, а сразу и в пер­ вую очередь учить мыслить с опорой на эти знания средств языка и активно их применять в речевых действиях и деятельности чтения и последующего письменного перевода. Все обучение на этом уровне есть необходимость строить как целенаправленный, организованный процесс решения в опреде­ ленной последовательности мыслительных познавательных задач.

Если обратиться к словам Л.С. Выготского о том, что «именно с помо­ щью возникающей и стимулирующей потребности, с помощью расставляе­ мых перед подростком иелей (подчеркнуто нами - Т.С.) окружающая его со­ циальная среда побуждает и вынуждает его сделать этот решительный шаг в развитии своего мышления» (31,133), то необходимо напрашивается вывод,

сторону родного языка, возникшую в процессе длительного развития» (31,203). Иначе говоря, усвоение иностранного языка в процессе обучения переводчика должно происходить «не через новое обращение к предметному миру и не путем повторения уже проделанного процесса развития, а совер­ шаться через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым языком и миром вещей» (31,204).

При обучении профессионально-ориентированной переводческой дея­ тельности для активации мыслительной деятельности на всех уровнях целе­ сообразно идти по такому пути: от общих форм мышления, его законов, пра­ вил и операций к проявлению их в чтении и аудировании, а затем в говоре­ нии и письме на родном языке, далее к группировке, организации и подаче языковых средств и текстов с учетом логики и психологии мышления парал­ лельно на родном и иностранном языках, и завершаться системой задач и уп­ ражнений в чтении, аудировании и переводе на иностранном языке.

В заключение следует особо подчеркнуть, что есть ряд указанных и опи­ санных нами логических и психологических категорий мышления, без кото­ рых невозможна успешность профессионально ориентированной деятельно­ сти будущего переводчика, в свою очередь без последующего пополнения своего индивидуального опыта невозможна его творческая мыслительная ак­ тивность в профессиональной деятельности.

§ 4. Память как важный психологический механизм

переводческой деятельности

Память - это сложное явление, которое нельзя, наверное, рассматривать однозначно как процесс запечатления, сохранения и последующего воспро­ изведения индивидуального опыта (41). Применительно к переводческой деятельности - это сохранение информации о словесных сигналах после то­ го, как действие их уже прекратилось.

Поскольку память - следовое психическое отражение прошлого (41, 125), заключающееся в запоминании, сохранении и последующем воспроиз­ ведении ранее воспринятого вербального материала, представленного в тек­ стах, то уравновешенность и баланс между ориентировочными, исполни­ тельными и контрольными действиями устанавливаются лишь при условии достаточно высокого развития функций памяти (42, 70), с помощью которой информация, найденная на ориентировочной фазе переводческой деятельно­ сти, удерживается и связывается в разных отношениях с результатами ис­ полнительных и контрольных операций деятельности перевода.

Многие исследования по памяти в российской психологии опираются на основное положение о зависимости ее процессов от содержания самой деятель­ ности (43, 8), от ее цели, мотивов и способов. Лучше, прочнее и полнее запоми­ нается то, что входит в содержание основной деятельности, хуже - материал, связанный лишь с условиями достижения цели, со способами действия.

Память как одна из основных форм отражательной деятельности мозга все­ гда активна по своей природе, а не только за счет ее взаимодействия с другими психическими процессами.

Память активно взаимодействует с познавательными процессами, осущест­ вляя отбор и оценку поступающей информации, тем самым способствует синте­ зу, лежащему в основе формирования восприятия, что активно осуществляется во второй и третьей фазах.

Как отмечает А.А. Леонтьев, характерно, что «в звене запоминания дея­ тельность памяти (мнемическая деятельность) неразрывна с деятельностью мышления» (44, 91). Характерно также то, что мнемическая деятельность либо подчинена познавательным целям, либо сама подчиняет себе познавательные действия для достижения мнемических целей.

Критерии оценки памяти должны определять требования той деятельности, которую обслуживает память и продуктом которой она является.

В зависимости от струюуры материала, являющегося объектом деятельно­ сти, проявляется активная и творческая природа человеческой памяти. В пере­ водческой деятельности материалом всегда является текст, предметом же вы­ ступает мысль, сформулированная в тексте языковыми средствами. Ценностный аспект (45, 11) информационных сигналов выступает как важнейший психоло­ гический фактор, влияющий на результат целенаправленной человеческой дея­ тельности. Ценность информации в процессе чтения и аудирования в переводе связана со способностью человека пошггь информацию и передать ее в даль­ нейшем в переводе средствами другого языка.

Очень важно, чтобы количественные характеристики памяти были связаны с анализом мотивационных и операционных, то есть качественных компонентов мнемической деятельности, опосредующих ее конечный результат. В этом плане во всех заданиях по переводу необходимо предусмотреть фактор ценности ин­ формации в связи с обязательным ее пониманием и дальнейшим использовани­ ем, что обеспечит эффективность запоминания. Память будет осуществлять ка­ чественный отбор информации, препятствуя закреплению хаотичных и нереле­ вантных единиц.

В этом отношении важными единицами окажутся слова и словосочетания, передающие основные понятия темы, передающие значимую, ценную информа­ цию в каждом тексте и предстающие как лексико-тематические цепочки слов