книги / Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности
..pdfМотивы учебной деятельности студента по иностранным языкам в вузе определяются единством потребностей, интересов, основных устремлений и отношений личности студента, составляющих ее профессиональную направ ленность.
Любая деятельность, R том числе и речевая деятельность перевода, ха рактеризуется прежде всего связью мотива и цели. Все, что мы переводим, мы переводим почему-то (мотив) и зачем-то (цель).
Большое значение этой фазы для осуществления процесса чтения, пони мания, перевода и последующего использования информации другими субъ ектами определяется не только тем, что в ней «сплетаются потребность, предмет и мотив, но также еще и тем, что она представляет собой область сплетения интеллектуального, эмоционального и волевого» (1,71).
На этой фазе переводчик узнает только в общих чертах предмет или тему текста, которые предстоит раскрыть в следующих двух фазах. В любом слу чае побудительно-мотивационная предполагает обязательное знание перево дчиком общего глобального тезауруса темы, наличие своего лексиконатезауруса с достаточной степенью обеспеченности его иноязычными языко выми средствами. В этой фазе должна совершаться каждый раз актуализация самой общей части переводческого тезауруса.
Предметное содержание и психологические механизмы в побудительномотивационной фазе. В этой фазе переводчик обращается к предмету рече вой деятельности профессионально ориентированного перевода - мысли (И.А.Зимняя), а именно к ее первому компоненту тематическому плану, денотатной структуре текста на самом обобщенном уровне: главные денотаты - темы, референты темы. Причем предметный план в момент возникновения информационных потребностей у переводчика актуализируется языковыми средствами и выступает в виде плана ожиданий, гипотезы. При встрече с тек стом переводчик ищет то, что отвечает этому его ожиданию.
Как показали наши эксперименты, в стимуляторах (аннотациях, рецен зиях, устных отзывах, рекомендациях) читающий принимает тоже только са мые общие, ведущие денотаты, референты темы.
Но в любом случае, чтобы в процессе обучения студентов профессио нально ориентированному переводу у них возникали информационные по требности и чтобы происходило их опредмечивание, реализация мотивов, нужно обязательно формировать в сознании глобальную структуру предмет но-логического содержания темы, формировать переводческий тезаурус.
Если говорить о способе как важном компоненте предметного психоло гического содержания речевой деятельности перевода, то именно в побуди тельно-мотивационной фазе происходит чаще всего актуализация части пере водческого тезауруса, в той или иной степени обеспеченного иноязычными языковыми средствами. При этом не исключается выход во внешний вер бальный план: опора на ключевые слова, словосочетания, план, аннотацию до того момента, когда произойдет опредмечивание потребности, возникнове
ние мотива, постановка цели, обозначение конечного результата деятельно сти перевода.
Из языковых средств для этой фазы большое значение имеют ключевые лексические единицы, выражающие ведущие референты текста, основные денотаты темы, т.е. номинативные элементы, позволяющие состояться встре че информационных потребностей с предметом, основной мыслью текста, к которому обращается переводчик.
Уже в этой фазе может иметь начало умозаключающая деятельность, мыслительная активность, приводящая к возникновению мотива и постановке цели перевода. Умозаключение в виде простого категорического силлогизма или аналогии предметного содержания текстов происходит в результате со поставления своего опыта, своего лексикона-тезауруса с авторским тезауру сом на уровне ведущих понятий заголовка.
И наконец, последний компонент предметного содержания речевой дея тельности перевода - понимание - задается тоже в этой фазе в первом ком поненте цели - задаче понять информацию и в цели как будущем результате деятельности перевода предусматривается отыскать, перевести информацию о конкретных явлениях действительности, оформив ее в виде текста перево да. Здесь мы видим не только конечный результат - перевод и оформление понятой информации, но еще и установку действовать определенным обра зом - поисково-референтное чтение, а затем присваивающе-информативное чтение, формирование понятых мыслей.
Впобудительно-мотивационной фазе перевода определенным образом начинают активно действовать психологические механизмы.
Вэтой фазе такие ее компоненты, как прошлый опыт, информационные возможности, установка, эмоциональное состояние, воля и цель как задача деятельности перевода запускают в действие механизм смыслового зритель ного восприятия. Переводческий тезаурус как обобщенная схема, модифици рованная опытом, определяет при восприятии в первой фазе выбор в качестве предмета каждый раз конкретной информации в зависимости от решаемой проблемы.
Более того, цель как задача перевода определяет объем оперативных единиц восприятия при чтении или аудировании переводчика. Особенности восприятия требуют, чтобы уже в первой фазе задавались различными сред ствами достаточные информационные возможности и вызывался прошлый актуализированный вербальный опыт переводчика в конкретной области зна
ний.
Выдвижение гипотезы, прошлый опыт как компоненты вероятностного прогнозирования играют значительную роль в первой фазе переводческой деятельности.
Задаваемый системой ожиданий или гипотезой лексико-смысловой ком плекс позволяет соответственно запустить в действие весь процесс перевода текста, если в тексте найден искомый предмет. Характер вероятностного про гнозирования переводчика связан теснейшим образом с потребностями в ин-
162
формации, его информационными возможностями,- мотивами и поставлен ными целями. Механизм вероятностного прогнозирования переводчика на чинает работать, как только у него возникает потребность в мыслях опреде ленной предметной направленности.
С мотивами деятельности перевода и ее отдаленными целями связана постоянная память, обеспечивающая длительное сохранение материала. Чем шире круг мотивов и целей деятельности перевода и чем с большим числом из них связан тот или иной материал, тем надежнее он сохраняется в долго временной памяти.
Из всего сказанного относительно побудительно-мотивационной фазы следует сделать ряд выводов, касающихся обучения профессионально ориен тированному переводу на иностранный и родной языки.
Чтобы уже в условиях вуза сформировать у студента как будущего спе циалиста переводческую направленность, чтобы у него возникала в после дующем профессиональная потребность в чтении, нужно создавать условия, близкие к деятельности в условиях коммуникативных переводческих ситуа ций, связанных с деятельностью таких групп, как инженеры производства, менеджеры предприятий, исследователи и научные работники, рационализа торы-изобретатели, проектировщики, чтобы уже в вузе информационные по требности переводчика вызывались задачами, решаемыми в различных видах профессионально направленной деятельности этих специалистов.
Учитывая коллективный характер информационных потребностей и строгую обусловленность индивидуальных коммуникативных и информаци онных потребностей общественными, обучение переводу необходимо осуще ствлять в рамках коммуникативных переводческих ситуаций, обусловленных различными формами деловой коммуникации, а именно переговорами, сове щаниями, презентациями, конференциями, которые предусматривают кол лективные формы взаимодействия субъектов.
Для условий обучения переводу необходимо учитывать важность ряда требований к инструкциям (28;29) в заданиях и упражнениях в переводе, вы текающих из особенностей мотивационно-побудительной фазы. Инструкция в заданиях и упражнениях в переводе должна в связи с этим включать объяс нение действовать определенным образом, чтобы выполнить цель-задачу пе ревода, добиться цели-результата, необходимого конкретным партнерам для последующей их коллективной коммуникации, и, наконец, решить сверхзада чу перевода. Все компоненты цели, таким образом, должны иметь место в инструкциях.
Чтобы будущий переводчик обладал информационными возможностями, при обучении эти информационные возможности нужно формировать, в пер вую очередь создавать лексикон-тезаурус на иностранном языке по необхо димым областям знаний, который можно было бы мгновенно актуализиро вать при возникновении информационных потребностей.
И наконец, для удовлетворения информационных и коммуникативных потребностей, возникновения познавательного и коммуникативного интереса
163
и сильной структуры мотивов необходима достаточно полная система тексто вых и других информационных материалов по той или иной проблеме, в ко торых имели бы место мысли как предмет деятельности перевода, встреча потребностей с которыми создавала бы в первую очередь значимые мотивы любого вида перевода. Опрос переводчиков показал, что в процессе их дея тельности проявляются разные мотивы, которые, объединяясь в динамиче скую структуру, могут быть обозначены как сильная устойчивая мотивация деятельности переводчика или как слабая неустойчивая. К наиболее часто имеющим место мотивам можно отнести:
1) адекватно, полно, точно извлечь и оформить в виде перевода необхо димую информацию потребителю;
2)оперативно передать перевод для последующего использования ин формации;
3)получить одобрение, хорошую оценку потребителя;
4)избежать недовольства, порицания, плохой оценки деятельности;
5)оказаться лучшим переводчиком, чем другие;
6)заслужить материальное поощрение, дополнительную премиальную
оплату;
7)принять активное участие с информацией перевода в коллективной коммуникации (переговорах, презентации, совещании, дискуссии и др.);
8)не подвести партнеров по фирме, предприятию в совместной работе;
9)помочь добиться конечного успешного результата, позволяющего процветать фирме;
10)получить профессиональное удовлетворение и положительные эмо
ции;
11)добиться приглашения исполнять функции менеджера (организация презентации, ярмарки, переговоров);
12)выступить в роли помощника-референта директора, шефа фирмы;
13)снять с себя напряжение;
14)избежать нареканий, так как все равно необходимо сделать.
Сильная структура мотивации возможна, если мотивы выстраиваются иерархически, например 1,2,3 и 9; 1,2,7 и 6; 1,2,8,10 и 5; и другие варианты. Слабая структура мотивации возникает, если мотивы выстраиваются в такие структуры, например 1,4,13 или 1,14,13 и 4.
1.2. Ориентировочно-исследовательская фаза речевой
деятельности перевода
Ориентировочно-исследовательская фаза в стру*егуре деятельности пере вода как сложного вида речевой деятельности может быть отделена только условно от побудительно-мотивационной и от контрольно-исполнительной, чтобы специально рассмотреть важные и специфические для нее характери стики.
Само название говорит о том, что в ней переводчик осуществляет ориен тировку в объекте деятельности перевода - тексте, исследует все его средст ва, чтобы понять и воспроизвести развернутую в тексте автором мысль.
При хорошо развитых навыках и умениях профессионально ориентиро ванного чтения, аудирования и последующего перевода эта ориентация как активная мыслительная деятельность осуществляется мгновенно путем со вершения многих смысловых решений, а при слабо развитом умении замед ляется, совершаясь на операциональном уровне.
Как отмечает И.А. Зимняя, «на этой фазе речевой деятельности реализу ется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения» (1,47). Именно эта фаза предусматривает планирование, программирование и внут реннюю языковую организацию речерой деятельности.
Функционирование психологических механизмов
В этой фазе интенсивно запускаются в работу все психологические ме ханизмы речевой деятельности перевода. И прежде всего в ней осуществля ется процесс зрительного или слухового вербального смыслового восприятия
читаемого или аудируемого переводчиком текста, в котором уже заложен устный или письменный «способ формирования и формулирования чужой мысли» (И.А. Зимняя) посредством языковой системы.
Ориентация в тексте во второй фазе обязательно предполагает обраще ние к таким признакам текста, которые представляют его как целое, что ос новывается на целостности восприятия, так как именно в целом тексте объек том смыслового зрительного и слухового восприятия становятся понятийные комплексы развертывания мысли, представленные словами в той или иной последовательности. Характерной для «предречевой ориентировки является ориентировка в тексте» в процессе чтения или аудирования для последую щего перевода по «смысловым опорным пунктам» (А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев).
К общей быстрой ориентировке в письменной или аудируемой речевой цепочке текста, когда предложение прочитывается путем «выхватывания» синтезируемых форм, приводит также планомерное выделение зрительных или воспринимаемых на слух признаков грамматических форм.
Но главным в любом случае является исследование текста как целого, а только потом при необходимости перебор отдельных его признаков как цело го. Особенности смыслового зрительного и слухового восприятия в первой фазе перевода, то есть в процессе чтения или аудирования, заставляют обра тить внимание в процессе обучения на такие обязательные требования: 1) при ориентации в отдельных компонентах текста, таких как лексические, грамма тические и структурно-композиционные, идти от чтения или аудирования це лых, связных текстов; 2) при ориентации в информации, при исследовании конкретных сведений текста отталкиваться от логико-семантической струк
туры темы высокого уровня обобщения, а не структуры отдельного текста, то есть идти от общего к частному и обратно на более высокий уровень обоб щения.
Далее восприятие речи уже предполагает предварительную ориентиров ку, ориентировочную активность, позволяющую получить «информацию о классе ситуаций» и выбрать «класс прогнозов (класс решений)» (33). Вот по чему для ориентировочно-исследовательской фазы перевода на первом его этапе важно учитывать особенности функционирования механизма вероят ностного прогнозирования, базирующегося на вероятностной структуре про шлого опыта, наличной ситуации и гипотезах.
Поскольку характер вероятностного прогнозирования переводчика свя зан, как мы указывали выше, с его потребностями в информации, мотивами, поставленными целями, информационными возможностями, то, естественно, его механизм запускается в ход в первой - мотивационно-побудительной фа зе, актуализируя некоторый лексико-смысловой комплекс. Именно благодаря этому во второй фазе идет ориентация в тексте, реализуется способность пе реводчика в конкретизации материала текста, его обобщение, осуществляется избирательность действия чтения или аудирования на первом этапе перевода.
Очень важно то, что на этом этапе механизм вероятностного прогнози рования предполагает, включение системы действий и операций, на которые должна быть сформирована память. И хотя вероятностное прогнозирование при обучении переводу должно предусматривать выдвижение гипотез с опо рой на систему ориентиров действия чтения или аудирования и последующе го перевода, но если в процессе осуществления действий непосредственного перевода в тексте имеются определенные трудности, произойдет вероятност ное прогнозирование и на операциональном уровне, а именно грамматиче ском, лексическом или структурно-композиционном.
Поскольку прогнозирование слов находится в тесной зависимости от сформированности смысловых его связей разного уровня, поэтому во второй фазе, опираясь на сформированную в памяти семантическую структуру слова, переводчик будет исследовать и уяснять понятийное содержание употреб ленных в тексте слов, ориентироваться во всех связях, стоящих за этим сло вом в тексте. В любом случае главной всегда будет ориентация в лексической оформленности текста, отражающей его смысл, что, конечно, не исключает ориентацию в развертывании различных сочетательных схем предложений, ориентацию в связях между предложениями, объединенными одной подте мой. Вероятностное прогнозирование как механизм осуществляется в про цессе оперирования средствами иностранного языка переводимого текста. Кроме того, в ориентировочно-исследовательской фазе включается также уп реждающий синтез по принятию смысловых обязательств для того, чтобы перейти к формированию текста-высказывания перевода. Переводчик пред восхищает то, что он собирается сказать, выдвигает последующее располо жение смысловых элементов типа «вначале про это, потом про то, закончить этим» (54,61). Как подчеркивает Н.И. Жинкин, упреждающий синтез включа-
166
ет прежде всего «упреждение предстоящих произнесению подтем и удержа ние уже произнесенных» (54,61).
Этот план смысловыражения выполняет регулирующую функцию в про цессе составления смысловых последовательностей (1,120). В процессе по рождения переводчиком текста-высказывания средствами языка перевода очень важным становится упреждающий синтез в плане выполнения лин гвистических обязательств (1,118) на языке перевода. При этом актуализацию каждого конкретного лингвистического обязательства определяют контекст и ситуация общения в процессе перевода. Лингвистические обязательства пе реводчик берет на себя в первую очередь в области лексики языка перевода. Поэтому очень важно, чтобы слова в его лексиконе, хранящемся в памяти, были взаимосвязаны парадигматически и синтагматически, чтобы упрежде ние осуществлялось в виде целого комплекса или структуры «типа одно сло во одновременно с другим (другими)» (55,121). Упреждающий синтез на уровне лексики связан тесным образом с лингвистическими обязательствами в области грамматики. Если мы в тексте перевода обозначили в первом пред ложении «Абитуриенты, сдавшие успешно все вступительные экзамены, бы ли зачислены в университет» прошедшее время глагола «были зачислены», то для последующих предложений переводчиком взято лингвистическое обяза тельство глаголов прошедшего времени «они сдавали», «каждый абитуриент прошел...» и другие. Для устного перевода очень важен упреждающий синтез по линии словесно-артикуляционной стереотипии, характера выражения от дельных частей интонационной структуры, воссоздания всего коммуникатив ного типа интонации (1,117).
Механизм мышления весьма важен в ориентировочно-исследовательской фазе, поскольку мышление само по себе является формой ориентировки (30,244).
Ориентировочное выполнение того или иного действия перевода лекси ческого, грамматического, структурно-композиционного всегда уже состав ляет отдельный акт мышления.
Вориентировочную основу умственного действия «с самого начала включаются не только теоретические знания, но и такие операции, которые позволяют найти искомые величины в конкретном материале. Знания форми руются без предварительного заучивания, в процессе применения к решению задач» (30,262).
Иначе говоря, акт мышления совершается в рамках упражнения, задания
сучетом отношения: отдельный ориентир, исходящий от теоретических по зиций, и отдельная операция.
Важной основой интеллектуальной деятельности человека следует счи тать «использование выработанных обществом и усвоенных данным челове ком материальных «опор», средств мышления» (37,74).
Вориентировочно-исследовательской фазе переводчик, работая с тек стом, обращается прежде всего к формам мышления, использованным авто ром для развития мысли: понятиям, суждениям, умозаключениям, гипотезам.
167
В процессе ориентации в тексте во второй фазе обучающийся переводу, обращаясь к формам мышления, сталкивается с рядом трудностей.
Понятия возникают и существуют в виде слов и словосочетаний, сужде ния в виде предложений. Но если можно говорить о единстве слов и понятий, предложений и суждений, то нельзя совсем сказать о их полном совпадении и абсолютном тождестве. Студент должен в процессе исследования текста хо рошо усвоить, что если подлежащее и сказуемое имеют определенные формы выражения, закрепленные за ними в системе языка, то логические субъект и предикат строго стабильных форм не имеют и обусловливаются характером развертывания мысли, темы в тексте. И вначале нужно научиться ориентиро ваться и находить грамматические подлежащее и сказуемое, чтобы потом уже уметь решать, что в них данное, Известное, то есть тема - субъект, а что новое, неизвестное, то есть рема - предикат в тесной связи с контекстом.
Не менее важны формы мышления - умозаключение и гипотеза, которые позволяют в процессе ориентации выявлять связи между суждениями и при ходить к новому знанию относительно добываемой информации в процессе чтения или аудирования и последующего перевода любого конкретного тек ста.
Особо следует указать на важность для ориентировочно-исследова тельской фазы владения мыслительными операциями, чтобы увидеть те, ко торые использовал автор в тексте: анализ, синтез, выделение, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация и классификация. Особенно ве лико значение операции обобщения, когда студент, ориентируясь в тексте, обнаруживает, раскрывает общее в частном, отдельном, так как именно это, по словам Л.С. Выготского, приводит к локализации данного понятия в опре деленной системе отношений общности, отношений, которые являются са мыми основными» (56,221).
Такие операции, как классификация, доказательство или опровержение тезиса, знание их характеристик помогут переводчику не терять тезис, основ ную мысль, не сделать ее замены в процессе исследования текста и после дующего его перевода на другой язык.
Очень важно при обучении переводу научить студентов ориентироваться в разных знаковых обозначениях во многих контекстах признаков, связей то го или иного понятия с другими, как, например, «Высшая школа», «Сотруд ничество», «Источник энергии», с использованием обобщения, анализа, син теза, сравнения и других мыслительных операций. Так как только системати ческая и многократная ориентация в разных и многих контекстах, обозна чающих одно явление или действие, позволяет развить значения слов и соот ветственно сформировать понятия.
Умозаключающая деятельность по выполнению в процессе ориентации в тексте и выявлении тема-рематических отношений требует от студента нау читься быстро находить, как мы указывали выше, и узнавать по ориентирам группу подлежащего и группу сказуемого, формулируя их неизменное со держание, и сразу же определять, что из них в каждом предложении по от-
168
ношению ко всему тексту продолжает тему, является уже данным ранее, а что несет новую информацию по теме, до этого предложения не дававшуюся.
В речевой деятельности перевода во второй фазе реализуются свои спе цифические мыслительные операции; мыслительные приемы по выделению смысловых вех, опорных пунктов и мыслительные приемы по смысловой группировке. Для тех и других мыслительных операций важно давать в каче стве «языка-посредника» (А.М.Сохор), в качестве ориентира логическую структуру соответствующего отрезка учебного материала, а для условий обу чения переводу многих текстов по конкретной теме необходимо давать обобщенную схему логико-семантической структуры темы как «языкпосредник», помогающий предвосхищать выделение смысловых вех, смы словую группировку в процессе ориентации в текстах.
При обучении переводу нужно так построить систему лексических, грамматических и структурно-композиционных упражнений в чтении, ауди ровании текстов и их последующем переводе, чтобы в них во второй фазе со вершались все операции мышления, сравнивались и соединялись между со бой суждения, совершались на их основе умозаключения, строящиеся на обобщениях различной структуры и общности понятий в процессе общения (перевода целого связного текста), чтобы происходило постепенное внутрен нее развитие значения слов, формирование лексикона и системы грамматиче ских категорий в сознании переводчика.
Ориентация - исследование текста может совершаться только на основе памяти на старое, на основе информационной подготовленности человека, сохраняющейся в виде набора ведущих ключевых слов.
Достаточно высоко развитые функции памяти позволяют достигать уравновешенности между ориентировочными, исполнительными и контроль ными действиями перевода текста. Память активно взаимодействует с позна вательными процессами, осуществляя отбор поступающей информации и различные мыслительные операции с ней.
И если в ориентировочно-исследовательской фазе осуществляются мно гообразные формы интеллектуальной деятельности, активной мыслительной работы, то произвольное запоминание становится максимально продуктив ным. И здесь следует говорить не о числе повторений, а об организации ма териала, предусматривающей широкую ориентировку, выделение общих за кономерностей, присущих материалу, понимание общей логики, классифика цию и систематизацию.
При этом следует указать на то, что зрительная система приема и удер жания информации в процессе ориентации в нем позволяет объединить зри тельную вербальную и образную память, так как текст передает информацию как с помощью слов, так и различных схем, рисунков, фотографий, графиков, формул, символов и др.
Поскольку долговременная память закрепляет прошлый опыт, то без нее невозможны были бы все процессы ориентации в материале, связанные с многочисленными мыслительными операциями. Кратковременная или непо-
169
средственная память связаны обычно с первичной ориентировкой в посту пающем материале, особенно при введении и закреплении языкового мате риала.
Самым важным типом памяти для ориентировочно-исследовательской фазы речевой деятельности перевода на первом его этапе является оператив ная память, когда необходимо удерживать ряды слов, словосочетаний, син таксических схем, поступающих для сличения по мере восприятия их в ли нейно-развернутом тексте до объедине] шя в «смысловые вехи», чтобы при нять следующий ряд сигналов до их объединения.
В этой фазе большую роль играет узнавание как важный компонент па мяти, когда воспринимаемые образы совпадают с хранящимися в долговре менной памяти и воспроизведенными в данный момент образами. В процессе ориентировки переводчик осматривает и объединяет в целое только некото рые точки текста как объекта чтения или аудирования на первом этапе пере вода, которые он узнает, если они заложены в памяти.
Именно во второй фазе внутренней структуры переводческой деятельно сти осуществляется ориентировочная реакция при чтении или аудировании им нового материала по содержанию, но в котором есть элементы воспроиз ведения, повторяющиеся из текста в текст по данной конкретной теме. В этом случае воспроизводятся слова и словосочетания, грамматические структуры, синтаксические сочетательные схемы, композиционно-структурные схемы строения текста.
Для воспроизведения необходима способность человека ориентировать ся в особенностях воспроизводимого материала, умение оптимальным спосо бом обрабатывать предъявленный материал с учетом всех существенных и второстепенных связей: словах-сигналах темы, в логико-семантической структуре, синтаксических схемах, формальных признаках грамматических явлений и т.д.
Все качества внимания одинаково важны для ориентировочно-исследо вательской фазы речевой деятельности перевода.
Существенно другое, чтобы и объем, и концентрация, и устойчивость, и переключение, и избирательность внимания были направлены на те объекты, которые представляют собой основные характеристики текста как целого, связного и как специфического объекта деятельности перевода. Это должны быть не отдельные слова в предложении, последовательно идущие друг за другом, а ключевые слова-понятия, референты текста, отражающие его тему, далее - группа подлежащего и группа сказуемого, денотаты, лексико семантические цепочки слов, цепочки субъектов, иерархии тем, цепочки пре дикатов или иерархия рем, синтаксические схемы.
Проявление аспектов психологического предметного содержания ре
чевой деятельности перевода.
В процессе ориентировки переводчика в предмете профессионально ориентированного чтения или аудирования, то есть в мыслях, излагаемых автором в том или ином тексте, он вынужден во второй фазе исследовать как