книги / Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности

Так же как для формирования понятий недостаточно одного текста, а требуется многократное вербальное письменное общение (Л.С. Выготский), так и построение обобщенной схемы-структуры предметно-логического со­ держания темы должно базироваться на анализе и обобщении многих текстов по данной конкретной теме.

Родо-видовые отношения между словами чаще других представляются в виде иерархического дерева, в результате построения которого может быть оформлена классификационная схема, денотатная карта знаний данной об­ ласти или темы.

Основываясь на методике разработки денотатного графа, предложенной Г.Д. Чистяковой и А.И. Новиковым, можно конкретно показать на примере небольшого текста проникновение в смысловое содержание, выделение денотатных словосочетаний.

Sonnenkraftwerk

Ein weiteres franzôsisches Sonnenkraftwerk mit einer Leistung von 3,5 MW wurde 1980 in der Nâhe von Marseille in den Betrieb aufgenommen. 500 Spiegel mit einer Flâche von je 50 Quadratmeter folgen mit Hilfe spezieller Steuervorrichtungen genau dem Sonnenverlauf. Die im Behâlter enthaltenen Kaliumund Natriumsalze erwârmen sich bis auf 400 Grad Celsius. Mit dieser Hitze wird Dampf erzeugt, der einen Turbogenerator für die Elektroenergiegewinnung antreibt.

В процессе перевода текста наступает соотнесение с фрагментом кон­ кретной действительности при обращении не к отдельному слову в строчке «солнечная электростанция» (их много), а к первому словосочетанию: 1) «Французская солнечная электростанция недалеко от Марселя» (потому что во Франции она не одна), которое именно в таком виде для данного тек­ ста будет предметно цельным, явится в списке денотатов первым; 2) мощ­ ность (Французской солнечной электростанции) 3,5 МВт; 3) ввод в эксплуа­ тацию в 1980 году; 4) 500 зеркал (Французской солнечной электростанции); 5) площадь (каждого зеркала) 50 кв.м; 6) специальные следящие устройства (зеркал); 7) слежение (устройств) за ходом солнца; 8) емкости (солнечной электростанции); 9) содержание (в емкостях) солей калия и натрия; 10) на­ гревание (солей) до 400 градусов Цельсия; 11) выдача тепла нагретым калием и натрием; 12) производство пара от воздействия тепла; 13) турбогенератор (Французской солнечной электростанции); 14) вращение (турбогенератора) поступающим паром; 15) производство (турбогенератором) электроэнергии.

Таким образом, в тексте из четырех предложений мы выделили пятна­ дцать денотатов, пятнадцать фрагментов действительности, выраженных языковыми средствами. По отношению к ведущему денотату как теме текста «Французская солнечная электростанция под Марселем» ряд подчиненных ему первого порядка «пятьсот зеркал», «специальные емкости», «турбогене­ ратор», «ввод в эксплуатацию в 1980 году», «мощность 3,5 МВт» выступают как иерархия его подтем, ряд из которых имеют свои подтемы. В тексте каж­

учебной деятельности, моделирующей профессиональную переводческую деятельность.

Иными словами, этот путь реализации предметной обусловленности предполагает на каждом этапе обучения переводчика при наличии любого набора, количества языковых средств формирование и формулирование сво­ их мыслей по поводу чего-либо и обязательный обмен ими с другими партне­ рами.

Мы очень хорошо понимаем, что если швея купит много хороших тка­ ней и разложит их по полкам как предмет своей деятельности в процессе обучения, при этом приобретет несколько современных швейных машин, разные ножницы, иглы, нитки, лекала и другие средства ее деятельности с тканями и тоже разложит по другим полкам, продолжая накапливать и то, и другое в течение двух, трех лет, не создавая с первых шагов обучения п р о ­ дукт ы в виде платья, юбки, брюк, жакета и т.д., то она не сможет быть швеей, она не сможет быть специалистом. При обучении переводческой ре­ чевой деятельности принимается чаще всего как совершенно нормальное яв­ ление накопление языковых средств разных уровней, бережное отношение к ним, их повторение, а предмет деятельности - мысли, информация в лучшем случае отбираются, накапливаются, но существуют сами по себе. Обучае­ мые переводческой речевой деятельности в отличие от швеи очень мало уп­ ражняются в соединении средств ç предметом, в создании текстоввысказываний со своими соображениями, дополнениями, идеями, которые бы явились новыми, оригинальными, другими, интересными для партнеров, чтобы состоялся обмен. Очень часто происходит формулирование одних и тех же мыслей языковыми средствами всеми обучающимися, тогда сам об­ мен не происходит, нет потребности у партнеров, а соответственно отсутст­ вует и мотивация, они не слушают друг друга, не слышат, так как все уже из­ вестно.

Таким образом, если говорить о том, как сегодня может быть организо­ вано обучение переводчиков иностранному языку как средству межкультур­ ной коммуникации, учитывая важность последнего пути реализации пред­ метной обусловленности обучения, то следует выбирать варианты коммуни­ кативного обучения на основе личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя), которые учитывают и дают возможность будущим переводчикам из­ влечения и понимания мыслей чуэюих, и выражения мыслей своих по любой проблеме, материальному или идеальному предмету деятельности, и обяза­ тельного обмена ими с другими.

В связи со сказанным, очевидно, очень важно выбирать такие варианты решения этой проблемы как на занятиях, так и в самостоятельной каждо­ дневной работе:

• многочисленные и разные речевые упражнения на уровне формирова­ ния речевых навыков и умений в извлечении и понимании, а также в выражении одними и теми же, а также разными языковыми средствами чужих и своих разных и новых мыслей;

• многочисленные и разные речевые упражнения в рамках разных рече­ вых ситуаций на всех уровнях в извлечении и понимании чужих, в вы­ ражении своих разных, других, новых мыслей каждый раз разнымй,1дру­ гими языковыми средствами.

И, наоборот, следует отказаться от имеющихся еще сегодня в практике таких вариантов, которые являются неэффективными, а именно:

•накопление, заучивание, запоминание языковых средств и многочис­ ленные неречевые упражнения вне всякой связи с мыслями обучаемых и их выражением этими средствами;

•накопление, заучивание, запоминание языковых средств, многочислен­ ные неречевые упражнения вне связи с мыслями, информацией и немно­ гочисленные речевые упражнения на уровне формирования умений в выражении одних и тех же чужих мыслей, реже своих одними и теми же языковыми средствами.

Взаключение следует еще раз подчеркнуть, что обеспечение предмет­ ной обусловленности, т.е. постоянное кслужение мысли», позволяет разви­ вать мыслительную активность переводчиков, формировать их думающими

испособными к диалогу по поводу любого предмета, идеального или матери­ ального, а значит, их способности слушать, услышать и понять, что партнер сообщает как рему по теме, как другую информацию, которая у него отсутст­ вует, и в ответ сформулировать языковыми средствами свою мысль, идею, не принижая, а принимая полученную от партнера. Соответственно и при чте­ нии, обращении к автору текста умения читать, вычитать, понять и принять информацию как рему автора, сопоставить со своей и сформулировать свою другую, которой нет в тексте.

Контрольные вопросы

1.Что является предметом перевода как сложного специфического видаречевой деятельности?

2.Какие два компонента имеет предмет речевой деятельности пере­ вода?

3.Что означает первый компонент предмета речевой деятельности перевода и чем он выражается?

4.Что такое денотат; денотатное словосочетание?

5.Какие есть логические формы сугцествования мысли как предмета речевой деятельности?

6.Что означает второй компонент предмета речевой деятельности

перевода?

7 Что такое смысл?

8. Какие пять групп смысловых связей являются важными для пере­ дачи мысли в процессе перевода текста?

9. Что такое информационная единица?

§2. Средства выражения и существования мысли в деятельности переводчика

Совокупность всех языковых средств, закономерностей и правил их ис­ пользования составляет определенную систему. Прежде всего следует под­ черкнуть, что язык существует не только как лингвистически описанная сис­ тема с его единицами разных уровней и их отношениями, но и представлен в произведениях речи - текстах, являющихся непосредственным материалом переводческой деятельности, тоже как объективно заданная система языка.

При этом следует отметить, что имеется известный исчислимый состав языковых единиц разных уровней, которые нужны для образования любых, самых различных печатных и звучащих текстов. Именно благодаря этому возможно «создание бесконечного множества неограниченно разнообразных произведений речи с помощью ограниченной системы средств языка» (32, 68). Но нельзя не обратить внимания при этом на такую характеристику язы­ ка как системы, отмеченную И.А. Зимней (1), как его беспредельность на всех уровнях. Эта характеристика становится более существенной, когда речь заходит об обучении языку как средству формирования и формулирова­ ния мысли в одном из важных видов речевой деятельности, а именно в уст­ ном и письменном переводе с конкретно обозначенными профессиональны­ ми информационными потребностями.

Итак, язык выступает в деятельности перевода как средство воссоздания и выражения сформулированной мысли, если он усваивается, т.е. становится языковой системой в интеллекте. В последнем случае переводчик приобрета­ ет орудие познания действительности, познания ценной и важной информа­ ции для профессиональной деятельности или, иначе, он приобретает профес­ сиональные информационные возможности.

Все языковые средства, с помощью которых в целых связных текстах переводчик сможет воссоздавать сформированную и сформулированную ав­ торами мысль, а затем формулировать ее в тексте перевода, отличаются тем, что каждая языковая единица в них «в отличие от другой языковой единицы служит известной цели, то есть выполняет определенную функцию» (33,140).

Большой интерес для переводческой деятельности представляет иссле­ дование А.В.Бондарко, посвященное проблемам выполнения языковыми единицами разнообразных функций. При рассмотрении функций им выделя­ ются потенциальный и целевой аспекты. Потенциальный аспект предусмат­ ривает способность некоторой единицы реализовать определенные цели (34,27). Его важно учитывать при отборе переводчиком системы языковых средств. Целевой аспект предполагает реализацию указанной способности, т.е. цель функционирования. Отличия одного аспекта от другого состоят в том, что функциональный потенциал единицы заключен в системе языка, а реализуется он в речи (34,32). Не менее важны вопросы различения функций и значения языковых единиц. Значение языковых единиц относится прежде всего к системно-категориальному аспекту языка, т.е. к системе его единиц, классов и категорий. Специфика же функций заключается в том, «что как по­

тенция и результаты функционирования они предполагают взаимодействие формы и ее окружения» (34,33). И наконец, последнее важное положение за­ ключается в том, что понятия значения и функции могут перекрещиваться. «Функция в ее потенциальном аспекте более тесно связана с понятием значе­ ния», чем функция как цель (назначение) (34,35).

Серьезным выводом для переводческой деятельности является то, что «сфера функционирования языковых единиц - это высказывание и целост­ ный текст». «Именно здесь, - как подчеркивает А.В.Бондаренко, - функции языковых единиц (как цели, назначения) реализуются в полной мере» (34,40). Поэтому в качестве микросреды для функционирования языковых единиц предлагается высказывание-субтекст, аГ.зац, а в качестве макросреды - цело­ стный текст, макротекст.

Переводчик будет воспринимать актуализированный зафиксированный образец письменной или устной речи - текст с функционирующей в нем во взаимодействии всех единиц, классов и категорий языковой системы и с реа­ лизованными целями коммуникации, а также системой неязыковых средств.

Схема 7

Н.И.Жинкин особо подчеркивал, что «главной действующей силой, не­ сущей смысловые содержательные связи, является лексика, то есть конкрет­ ные многозначные слова, которые в составе микротемы приобретают новое, уникальное значение» (5,77). В системе лексики как системе языка в целом имеют место три пласта: общеупотребительная лексика, включаю­ щая и все служебные слова; общенаучная лексика, при помощи которой опи­

сываются различные явления и процессы в разных областях науки и техники; терминологическая лексика.

В лексической системе, функционирующей в текстах, в речи, нужно вы­ делить другие группы слов и словосочетаний. Если обратиться к словам, ко­ торые воспринимаются при переводе того или иного текста как опорные пункты, смысловые вехи, тематический стержень или вертикальная структу­ ра текста (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А Н. Соколов, В.В. Одинцов и др.), то это будут ключевые слова, отражающие основные понятия, ведущие рефе­ ренты текста, и составляющие его смысловую целостность. Именно эта группа слов представляет собой дугу стяжения всего текста, внутреннюю его силу, организующую текст в единое целостное речевое образование.

Как основные понятия предметной области ключевые слова представ­ ляют собой «золотое ядро» содержания текстов по данной отрасли знаний (35,101).

Ключевое слово, обозначая предмет,.явление, процесс, относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету или явлению, а к целой группе, классу таковых, поэтому оно «отвлекает признаки или имеет функции анали­ за, абстракции» (36,5) и, наконец, обобщения. Л.С. Выготский обращал вни­ мание на то, что слово обобщает (37, 49) только в том случае, если оно функ­ ционирует в речевом общении, что нашло развитие в современной теории речевой деятельности.

Очень часто ключевые слова обладают очень важной способностью об­ разовывать семантические гнезда слов, которые могут быть представлены как языковые единицы в тексте (38).

Следует отметить, что в литературе общетехнической, научнотехнической ключевые слова выступают в большинстве случаев как терми­ ны, характеризующиеся предметностью и обладающие назывной функцией, т.е. обозначают какие-либо объекты, их признаки, состояния или действия.

Термины связаны с определенной областью человеческой деятельности и представляют всегда относительно «профессионально замкнутую термино­ логическую номенклатуру». Слово становится термином всякий раз, когда начинает обозначать научные понятия о предметах, явлениях, признаках, со­ ставляющих вместе с другими понятиями данной отрасли науки и техники одну семантическую систему (20, 92). Термины несут основную информа­ цию. «Термин, в отличие от обычного слова, которое выполняет либо номи­ нативную, либо дефинитивную функцию, не только называет, но и логически определяет понятие» (39, 68), поэтому и заключает в себе больше информа­ ции, чем другие лексические единицы.

Очень важно переводчику научиться тому, что в любой литературе при появлении термина впервые автор обязательно его объясняет так, чтобы чи­ татель вместе с автором мог в последующем свободно оперировать им. Объ­ яснения терминов могут быть разног») плана: прямое определение - дефини­ ция; описание явления, процесса: синонимизация; аналогизация; история происхождения; этимологизация.

контексте. И прежде всего при переводе связного целого текста они, такие денотатные словосочетания, должны быть объектами специального анализа на уровне языковых средств текстов, объектом отбора на уровне дидактиче­ ской системы и, наконец, объектом специальных лексических упражнений.

Слова, как ключевые так и все остальные, в разных контекстах имеют окружение из разных слов и в зависимости от того, с какими словами они употребляются, приобретают при восприятии тот или иной смысл, индивиду­ альное психологическое значение. И если лингвистическое значение слова можно найти в словаре, так как это предмет лингвистики, то смысл слова можно понять только из окружения его в конкретном контексте, это уже предмет психологии и здесь необходимо говорить о том, что это слово значит для субъекта, т.е. о психологическом значении.

Н.И. Жинкин, вслед за Л.С. Выготским, очень верно подмечает, что путь усвоения лексических значений как отдельных единиц языка, отдельных сло­ воформ является ошибочным. И далее подчеркивает, что и «узнать, в какой мере они усвоены, нельзя путем репродукции их по отдельности, необходимо применить ансамбль значений» (5,80).

Слова для переводчика предстают в процессе его обращения к тексту в тесной взаимосвязи с другими. «Слова, выражая свои собственные значения, в рамках одной лексико-семантической группы в то же время оказываются связанными между собой отношениями, не безразличными для их собствен­ ных значений» (41,535). В этих группах слова взаимодействуют на уровне лексической синтагматики (разные классы слов).

На этой основе развивается теория семантического поля, относящаяся к сфере лексической семантики и охватывающая, главным образом, общеупот­ ребительную лексику. А терминологические области лексики, составляющие содержание точных наук, исследуются и классифицируются близким к мето­ ду поля методом тезаурусов (42,57).

Кроме методов семантического поля и тезаурусов существует метод компонентного анализа на основе словарных дефиниций и дистрибутивно­ статистический метод анализа текстов.

Метод компонентного анализа на основе словарных дефиниций (В.А. Московии, Ю.Н. Караулов) в тех случаях, когда они достаточно полные, на­ учно обоснованы и развернуты, позволяет обнаружить любые парадигмати­ ческие связи слов, включая словообразовательные связи, но очень мало вы­ являет синтагматические связи. И это понятно, ведь «словарная дефиниция представляет собой разложение смысла слова на его составляющие. Слова, обозначающие конкретные объекты, объясняются через слова с более общим значением, те, в свою очередь, через слова с еще более общим значением и т.д.» (43,15).

Дистрибутивно-статистический метод анализа текстов представляется нам оптимальным для изучения лексического состава и семантических груп­ пировок слов при условии, что анализу будет подвергнут значительный мас­ сив текстов по теме.

В основе всех вариантов дистрибутивно-статистической методики, как отмечает В.А. Москович, «лежат величины, характеризующие совместную встречаемость элементов текста в контекстах разной длины» (43,18). Для изучения различных связей используются соответствующие интервалы: ин­ тервал до 3 слов - контактные синтагматические связи и реже парадигмати­ ческие; до 5-10 слов - дистантные синтагматические и парадигматические связи; интервал до 50-100 слов позволяет выявлять кроме названных все иные логико-семантические связи, налагаемые тематикой текстов.

И наконец, обратимся к методу семантического анализа валентных от­ ношений лексических единиц в текстах для переводов.

Важность валентности для выявления синтагматических связей особен­ но подчеркивает В. Бондцио. Он отмечает, что «как взаимосвязаны явления внеязыковой действительности, связаны между собой и языковые значения, в которых они отображаются» (44, 15). Такие связи характерны для целых классов единиц, которые могут являться потенциально членами валентного отношения. Валентность у В. Бондцио приписывается всем словарным еди­ ницам, а не только глаголам.

Заслуживающим внимания является тот факт, что «семантическим эле­ ментом валентной структуры присущи определенные грамматические роли» (44, 16). Они могут быть подлежащим, сказуемым, дополнением и определе­ нием. В. Бондцио приходит к выводу, что изучение синтаксических конст­ рукций, то есть моделей предложения, образцов предложений и т.п., не должно проходить изолированно от изучения значений слов.

Чтобы научиться воспринимать и понимать при переводе словарную единицу с любым заполнением ее открытых позиций, необходим ряд усло­ вий. Во-первых, нужно учитывать при отборе и организации словаря для пе­ реводчика набор (номенклатуру) всех встречаемых в текстах семантических элементов; во-вторых, давать через систему упражнений в переводе доста­ точное количество контекстов, демонстрирующих разное заполнение этих открытых позиций.

Кроме денотатных и свободных словосочетаний в научно-технических текстах имеется достаточное количество устойчивых оборотов, речевых клише.

Как известно, в процессе общения не весь речевой материал создается заново, часть его употребляется в готовом виде. А отсутствие готовых сло­ весных формул, наоборот, затруднило бы процесс общения, особенно в уст­ ном переводе.

В.Г Костомаров в своем исследовании (45,196) рассматривает стандарты грамматические, выполняющие формально-связующую функцию, такие как «достаточно вспомнить, что», «кстати говоря», и лексические смысловые, на­ пример, «огромный интерес», «реальная цель», «ясная перспектива» и др.

Такие устойчивые словосочетания служат средством «выражения под­ черкнутой логичности и последовательности изложения» (46, 336), например, «теперь остановимся на ...», «перейдем к изложению ...», «прежде всего от­ метим» и др.