книги / Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности

ром в том или ином тексте, он вынужден во второй фазе исследовать как пер­ вый, так и второй компоненты предмета, а именно: тематический ряд, все субъекты, номинацию текста, а также рематический ряд, все предикаты тек­ ста.

Переводчик ориентируется в тексте, имея у себя глобальную структуру знаний, из которых актуализируется та ее часть, которая может быть соотне­ сена со структурой, представленной автором в тексте.

Помимо тема-рематических отношений переводчику нужно хорошо уметь ориентироваться в межпонятийных логико-семантических отношениях, которые задают объем основного понятия - имени - темы, а именно: родо­ видовые, синонимические, отношения целое-часть, система-элемент, высшеенизшее, общее-частное, отношения подобия, тождества.

Необходимым представляется умение ориентироваться в многочислен­ ных логико-семантических ассоциативных отношениях на парадигматиче­ ском уровне, в межпонятийных отношениях на синтагматическом уровне в пределах сочетаемости слов, во внутриденотатных отношениях, и наконец, в связях между членами предложения или, иначе, синтаксических связях на уровне предложения.

В ряде случаев профессионально-ориентированной переводческой дея­ тельности в процессе ориентировки переводчика может интересовать только предметно-тематический* план, предметно-логическое содержание текста, то есть первый компонент мыслей. Это во всех трех видах референтного чтения или аудирования, когда целью является только отнесение текста к реальной действительности, конкретной сфере знаний.

Во всех трех видах информативного чтения или аудирования переводчи­ ка важны и участвуют в равной мере оба компонента мысли как предмета ре­ чевой деятельности перевода, потому что воспринимаются и исследуются пе­ реводчиком не только имена (референты) предметов, явлений, процессов, но и что и как о них сказано в текстах теми или иными авторами, а затем им при формулировании текста перевода выстраиваются одна мысль за другой как тема-рематические единства.

Ориентируясь, исследуя текст, переводчик должен успеть зафиксировать очень многое, чтобы подготовиться и выйти в исполнительно-контрольную фазу, где он совершает смысловое решение и получает продукт и результат деятельности перевода. Прежде всего, он должен сориентироваться и зафик­ сировать наличие главной мысли, тезиса, логические единства со схемами их развертывания, все представленные в них субъекты, номинацию в виде лек­ сико-тематических рядов, их субъектно-предикатные отношения как иерар­ хическую структуру, формальные показатели структурной целостности тек­ ста, архитектонический план текста, его трехчастность и другие характерные особенности текста - объекта деятельности перевода с помощью которых графически запечатлена средствами иностранного языка сформированная и сформулированная внешним письменным способом мысль того или иного автора текста.

На этой фазе все-таки прежде всего совершается вербальная мыслитель­ ная активность, многократное решение мыслительных задач по воссозданию, вторичному формированию мысли и не более того.

Как отмечали мы ранее в разделе о способе, у читающего начинается в этой сфере ориентация в логических единствах текста, воссоздание схем раз­ вертывания в них мысли, затем мгновенное схватывание тематических рядов текста, а отсюда и выделение лексико-тематических цепочек слов как ком­ прессированных текстов.

Далее осуществляется исследование единиц мысли, операций мышления автора и воссоздание их в тексте.

Иначе говоря, в ориентировочно-исследовательской фазе переводчик обязательно будет иметь дело для воссоздания сформированной и сформули­ рованной мысли с анализом и синтезом всех семи указанных нами выше ви­ дов связей и отношений в тексте.

Поскольку все связи обязательно отражаются в тексте через языковые и неязыковые*средства, то ориентация и исследование идет прежде всего в этих средствах текста.

В процессе деятельности перевода во второй его фазе будет происходить ориентировка в таких группах лексических единиц, как: а) ключевые слова в виде общеупотребительной лексики и терминов, б) денотатные сочетания, в) сочетания слов, передающие логико-семантические связи ключевого слова и г) устойчивые обороты, клише.

Если говорить о грамматических средствах, то следует особо выделить ряд языковых явлений, в которых необходимо должна осуществляться ориен­ тировка переводчика, чтобы завершилось воссоздание мысли автора и насту­ пило понимание. К таким явлениям следует отнести: а) структурно­ семантические варианты подлежащего, сказуемого, определения, дополнения и обстоятельств; б) логико-грамматическое ядро предложения: сказуемоеподлежащее; в) классы глаголов-сказуемых как центра предложения с воз­ можным заполнением открытых позиций валентных отношений; г) структур­ ные модели стягивания слов в грамматическом пространстве с их синтакси­ ческими особенностями; д) микросистема грамматических средств текста, субтекста, абзаца.

Характер действий и операций

Как указывает А.А.Леонтьев, «каждый единичный акт деятельности на­ чинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением наме­ ченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкрет­ ных действий и операций, направленных на это достижение» (31,26).

И.А.Зимняя называет эту динамическую систему действий и операций «операциональным механизмом» речевой деятельности, определяющим ско­ рость и автоматизм последней (1,48). Она указывает на наличие действий внешнего оформления и внутренних умственных действий оперирования. В переводе текста имеют место оба вида действий.

Как мы уже отмечали, во второй фазе речевой деятельности перевода будет происходить взаимодействие операций и действий как внутри, так и с выходом во внешний план.

В этом случае необходимо видеть в тексте и удерживать в оперативной памяти разные сведения ориентировочного характера, на основе которых и возможно обучающемуся «активно строить и постоянно корректировать свое общение» (33,166).

Деятельностный подход требует наличия в процессе упражнений в дей­ ствиях чтения всех операций, но все, кроме одной, должны быть обеспечены опорами. Одна, которая в данном упражнении становится целью формирова­ ния и доведения ее до автоматизма, такой опоры лишается. Такие ориентиро­ вочные основы снимаются и в том случае, если операции уже доведены до автоматизма. Мы вслед за Н.А.Бернштейном (32) и И.А.Зимней (4) придер­ живаемся предположения, что внутри одной деятельности возможно одно­ временное выполнение всех операций на разных уровнях контроля сознания.

«Внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внеш­ ние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность - действия и операции внутренние, мыслительные.... В их общности и выража­ ется целостность жизни человека» (9,312).

А.А.Леонтьев (33,169) обращает внимание на необходимость рассмотре­ ния проблемы ориентировочной деятельности в общении в разных аспектах: изучать операционально-значимые ориентиры в их соотношении с системно­ значимыми ориентирами, во-первых, и изучать соотношение объективной ориентировочной основы, ее психологического использования, во вторых.

Чаще всего в работах по ориентировке, как отмечает А.А.Леонтьев (33,167), исследователями «не проводится систематического противопостав­ ления понятия ориентировочной основы формирования действия и ориенти­ ровочной основы его осуществления».

Так, П.Я. Гальперин для построения деятельности оптимальным образом указывает на необходимость «соотнести деятельность (действие) с ситуаци­ ей», произвести «выделение отдельных элементов в качестве последователь­ ных ориентиров, на которые направляется и по которым контролируется вы­ полнение отдельных операций» (30, 243).

Иначе говоря, пока действие не сформировано, например лексическое или грамматическое действие перевода текста, необходима связь отдельных ориентиров и отдельных операций, то есть важно, по словам АЛ.Леонтьева, отношение элемент-элемент, что и должно иметь место в ориентировочно­ исследовательской фазе при выполнении лексических и грамматических уп­ ражнений в чтении или аудировании текста переводчиком.

А вот когда действие сформировано и оно должно уже осуществляться, например, в информативных упражнениях в чтении и последующем перево­ де, то в качестве ориентировочной основы его осуществления важными вслед за А.А. Леонтьевым (33,168) мы считаем отношения: система ориенти­ ров - система операций.

Ориентировочная основа осуществления действия не менее важна, чем ориентировочная основа формирования самого действия.

1.3. Контрольно-исполнительная фаза в деятельности перевода.

Как мы уже показали, поставленные в побудительно-мотивационной фа­ зе цели-задачи и особенно цели-будущий результат деятельности перевода становятся организующей силой для всей ориентировочно-исследовательской деятельности переводчика во второй фазе.

Но и в контрольно-исполнительной фазе, осуществляется принятие смы­ слового решения, выведение заключения из цепи мыслительных операций, то есть завершение умозаключения, приводящее к пониманию, а затем про­ граммированию текста перевода.

Направленность чтения на понимание содержания текста, на извлечение смысловой информации создает условия успешного протекания исполни­ тельской части деятельности перевода. При этом достижение результата пе­ реводческой деятельности невозможно без формирования в сознании перево­ дчика гипотезы, «динамической модели», то есть предвосхищения результата этой деятельности в виде текста перевода, который должны понять партнеры, для которых он создается.

Только при сопоставлении с этой гипотезой, «динамической моделью» фактических результатов каждого отдельного действия перевода происходит управление деятельностью в целом и ее коррекция. Иначе говоря, на этой фа­ зе происходит сличение результатов действий перевода с намерением, ожи­ данием субъекта (34). И достигнутая здесь цель, Вначале предвосхищаемая как будущий результат, выступает как практический результат-понимание переведенного текста другими.

В этой фазе складываются оценки прочитанного, реализуется последей­ ствие текста-высказывания как самостоятельного произведения, определяют­ ся тенденции последующего вербального и невербального поведения партне­ ров.

Существенно то, что исполнительный компонент на первом этапе пере­ вода объективно не наблюдается, пока решение Мыслительной задачи вер­ бальными средствами решается переводчиком для себя. И только на втором этапе перевода, когда текст в условиях коллективной коммуникации и кол­ лективных информационных потребностей направлен на партнеров посредст­ вом выхода в говорение (устный перевод) или письмо (письменный перевод), можно говорить о контроле и взаимоконтроле в их Взаимосвязи.

Осознанная оценка (3) как умственная деятельцосхь думания может бьггь направлена на количественную сторону, то есть на определение степени со­ ответствия между желаниями, «системой ожиданий» переводчика в процессе совершаемого перевода и тем, что он находит, и на качественную, то есть на определение степени пригодности, ценности, оригинальности, соответствия

Понимание как результат деятельности чтения переводчика в рамках любой модели гибкого чтения и далее на втором этапе перевода находит выражение в создаваемом переводческом письменном тексте-переводе. Очень важно, что уже на первом этапе переводческой деятельности понимание как синтез мыс­ лительных операций совершается в момент выстраивания переводчиком за­ ключения, вывода в умозаключающей деятельности в рамках смыслового решения.

Иначе говоря, исполнительно-контрольная фаза сама имеет условно две части, то есть исполнение и контроль переводчиком на первом этапе целизадачи как осмысленной и понятой информации, и последующее исполнение и контроль цели-результата как текста перевода и понимание его партнерами переводческой ситуации.

Двухкомпонентная единица деятельности как письменного, так и устно­ го перевода, состоящая из смысловых вербальных решений на основе умо­ заключающей деятельности и из речевых коммуникативных поступков с тек­ стом-высказыванием, реализуется всегда на первом и втором этапах деятель­ ности перевода в процессе осуществления нескольких форм (письменной и устной) и видов речевой деятельности (референтное и информативное чтение и аудирование), говорение (диалогическое, монологическое) и письмо. Кроме того, эта единица деятельности перевода обусловлена и регулируется кон­ кретной коммуникативной переводческой ситуацией.

§2. Внешняя структура речевой деятельности перевода

Как отмечает И.А.Зимняя, «для практики обучения иностранным язы­ кам едва ли не основной интерес наряду с внутренней структурой речевой деятельности представляет ее функциональная внешняя структура в совокуп­ ности таких звеньев, как «деятельность в целом», «действие» и «операция» (1,136). А для решения теоретических вопросов обучения переводческой дея­ тельности кроме указанных звеньев важны еще такие, как «навыки» и «уме­ ния» в их соотношении с деятельностью, действиями и операциями.

Обратимся к рассмотрению всех звеньев внешней структуры речевой деятельности перевода.

2.1. О п ер ац и и

Вслед за А.Н.Леонтьевым под операцией мы будем понимать способ вы- полнения действия. Речевая операция должна представлять необходимое со­ держание всякого речевого действия перевода в целом, в котором осуществ­ ляются последовательно речевые действия чтения и письма, или аудирования и говорения, чтения и говорения, аудирования и письма, в зависимости от вида перевода. И если действие определяется целью, то операция зависит от условий, в которых эта цель дана (36, 294). Здесь и далее речь пойдет о рече­ вых операциях указанных выше видов речевых действий на лексическом, грамматическом, структурно-композиционном и фонетическом уровнях для

устного перевода или о речевых операциях на лексическом, грамматическом, структурно-композиционном, пунктуационном и орфографическом уровнях для письменного перевода в отличие от мыслительных операций, когда мы говорили о мышлении как психологическом механизме.

Независимо от указанных отличий операции от действия для организа­ ции системы упражнений, ставящих цель введения и закрепления языковых средств для выполнения письменного или устного перевода, необходимо учитывать, что «всякая сознательная операция впервые формируется в каче­ стве действия и иначе возникнуть не может» (36,295). Для превращения действия в операцию необходимо ставить обучающегося перед такой новой целью, при которой данное действие станет способом выполнения другого действия.

Например, нахождение и понимание ключевых слов может быть и рече­ вым действием, и речевой операцией. Так, если мы желаем, чтобы это была сознательная речевая операция, формируемая в виде самостоятельного дей­ ствия, то необходимо дать формулировку задания в таком виде: «Прочитайте текст, выделите ключевые слова, отражающие содержание теории А.Эйнштейна, напишите перевод этого текста». Если же эту осознаваемую операцию нужно сделать одним из условий речевого действия, требуемого новой целью, то формулировка будет звучать иначе: «Прочитайте текст, най­ дите информацию, отражающую основное содержание теории А. Эйнштейна, зафиксируйте ее и, опираясь на ключевые слова заголовка и текста, напишите перевод текста для общего полного перевода».

Иначе говоря, «операции могут сначала направляться сознательной це­ лью, т.е. быть действиями, потом они автоматизируются и уходят из созна­ ния человека» (38).

Но при некоторых отклонениях от нормального осуществления действий «сама эта операция, как и ее предметные условия, отчетливо выступает в соз­ нании» (36,249). Операция, таким образом, может снова стать осознаваемой, если ее осуществление наталкивается на какие-либо трудности в процессе выполнения перевода конкретного текста.

Итак, характеризуя речевые операции, следует подчеркнуть прежде все­ го такую их особенность, что формируются они в процессе речевого дейст­ вия как осознаваемая его цель и зависят от этого речевого действия. Оче­ видно, для системы лексических, грамматических, структурно-компози­ ционных пунктуационно-орфографических упражнений, например в пись­ менном переводе, важно установить, какие операции должны быть первыми подвергнуты речевым действиям чтения и письма, чтобы они стали условия­ ми более сложных действий, а уже эта сложные действия из двух-трех опера­ ций, в свою очередь, дали начало новым операциям.

«Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий» (38, 154). Последние побуждаются всегда мотивом ос­ новной деятельности и направляются на конкретную цель, в переводческой деятельности которой становится информация источника, которую необхо­ димо сохранить неизменной в тексте перевода. Коль скоро мотив лежит в деятельности, в которую включается действие, то, естественно, он не совпа­ дает с предметом, на который действие направлено. Так, если мы просим прочитать, отыскать ключевые слова, т.е. совершить речевое действие чте­ ния, цель которого найти ключевые слова, то все-таки само речевое действие будет побуждаться мотивом речевой деятельности раскрыть содержание теории на основе данных ключевых слов. Иначе говоря, понятие цели соотно­ сится с понятием действия.

Как отмечает А.Н.Леонтьев, «цели не изобретаются, не ставятся субъек­ том произвольно. Они даны в объективных обстоятельствах» (38,156). Таки­ ми обстоятельствами должны становиться условия, формулируемые в зада­ ниях лексических, грамматических, композиционно-структурных, пунктуаци­ онно-орфографических и фонетических упражнений. Они ставят задачу пол­ ного освоения действия и включения его «в состав более сложных целостных действий, в которых оно окончательно отрабатывается, приводит к устране­ нию его избыточных звеньев и к его автоматизации, превращает его в способ выполнения этих действий, т.е. в собственно операцию» (38, 91).

Но для того «чтобы действие возникло, необходимо, чтобы предмет (не­ посредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельно­ сти, в которую это действие включено» (38, 292). Поэтому очень важно пре­ дусматривать в формулировках инструкций указание на речевое действие: «прочитайте абзац», затем непосредственную осознаваемую цель: «выделите подлежащее и сказуемое в каждом предложении» и соотнести ее с мотивом познавательной учебной деятельности: «как с их помощью передается ин­ формация об образовании А.Эйнштейна», «оформите текст перевода, сохра­ нив неизменным содержание». Если есть последний компонент, то речевое действие возникает.

Для методики обучения переводческой деятельности важен такой мо­ мент, что «в совместной деятельности людей возможно распределение дейст­ вий между различными участниками деятельности» (37,84), в том числе и пе­ реводческой деятельности в каждой конкретной ситуации. Так, в процессе коллективной работы в группе каждый студент может выполнять свое уп­ ражнение в переводе конкретной части одного и того же текста. При этом ре­ зультат каждого упражнения в отдельности не может удовлетворить познава­ тельной потребности заказчика в информации всего текста. Его удовлетворит лишь продукт совместной деятельности всех студентов, когда будет оформ­ лен коллективный перевод учебника, брошюры, годового отчета и т.д.

Весьма важно различать речевые действия трех планов: а) речевые дей­ ствия, направленные на отработку той или иной операции; б) речевые дейст­ вия, которые включены в неречевую деятельность и ее обслуживают и в) ре­ чевые действия, включенные в деятельность общения (39,82). Учитывая эти три вида речевых действий перевода как речевой деятельности, нам пред­ ставляется целесообразным строить систему упражнений в письменном и устном переводе из нескольких подсистем.

Обучение всякому сложному действию второго или третьего вида пред­ полагает формирование входящих в его состав звеньев как отдельных дейст­ вий первого вида, отрабатываемых до уровня навыка.

Д е я т е л ь н о с т ь в ц е л о м Если предметом действия является его осознаваемая непосредственная цель, то деятельность представляет собой такие процессы, предмет которых совпадает с мотивом. Понятие мотива со­ относится с понятием деятельности. Письменный или устный перевод, только когда он направлен на овладение содержанием, извлечение информации и формулирование ее в тексте перевода, что становится основным мотивом, начинает выступать как самостоятельная сложная речевая деятельность.

Нельзя человека научить переводу, если он не будет активно взаимодей­ ствовать с автором текста, извлекать, формулировать мысли, изложенные им, а затем порождать текст перевода. Поэтому мы вслед за А.А. Леонтьевым считаем необходимым учить не только «использованию речи для неречевых целей» в составе деятельности делового общения, но и «осуществлению ре­ чевой деятельности как таковой, т.е. построения высказывания» (39,82), и деятельности перевода, начинающегося с аудирования или чтения с целью извлечения информации и последующего ее формулирования средствами другого языка в создаваемом тексте.

2.3. Соотношение деятельности, действий и операций.

Как подчеркивает А.А. Леонтьев, «соотношение деятельности, действий и операций динамично» (37,84), и эта динамичность необходимо должна быть учтена, с нашей точки зрения, при организации каждого упражнения и тем более при определении основных групп упражнений в переводе.

При этом необходимым становится процесс интериоризации действий, т.е. постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные. Этот процесс исследовался П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным, Н.С. Пантиной и др. А.Н. Леонтьев отме­ чает, что П.Я. Гальперин, выдвинув «теорию поэтапного формирования ум­ ственных действий и понятий» и развивая концепцию об ориентировочной основе действий, исследовал вместе со своими последователями проблему «целенаправленного, не стихийного» формирования умственных процессов по извне заданным «матрицам» - «параметрам» (38,177). При этом предлага­ ется в качестве подготовительного этапа разбивать сначала действия на та­ кие операции, «которые посильны для учащегося, приспособлены к его на­

чальным знаниям, умениям и навыкам» (40,448). Вводя новые операции как самостоятельные действия, нужно давать обязательно ориентировочную ос­ нову, или ориентировку трех типов. К первому типу П.Я. Гальперин (40,449) относит действия по образцу без указания правил выполнения действия. Ко второму типу ориентировки относится действие по образцу с указанием пра­ вил его выполнения и к третьему типу, самому оптимальному, относится ана­ лиз задания, формирующего действия, по выделению опорных точек и усло­ вий правильного выполнения.

Но, как отмечает А.Н.Леонтьев, исследования и анализ проблемы «со­ средоточился на выполнении заданных действий, т.е. на проблеме их «техни­ зации», формировании операций как способов, условий сложных действий. Что же касается порождения действий, т.е. процесса целеобразования и мо­ тивации деятельности (в данном случае учебной), которую они реализуют, то это осталось за пределами прямого исследования, потому что последователи теории поэтапного формирования умственных действий посвящали свои ис­ следования проблеме усвоения знаний.

Для нас же важна и вторая сторона, т.е. суть порождения сложных дей­ ствий письменного и устного перевода, а именно процессов целеобразования, мотивация деятельности, которые эти действия перевода реализуют и, нако­ нец, сама речевая деятельность перевода как таковая. В этом случае необхо­ димо помнить тезис А.Н. Леонтьева, что «генезис действия лежит в отноше­ ниях о б м е н а д е я т е л ь н о с т я м и » (38,156).

Поэтому при порождении помимо ориентировочной основы становятся важными различные виды информационной основы деятельности как чисто лингвистические, и прежде всего текстовые экстралингвистические (схемы, таблицы, рисунки, карты и др.) и смешалные, о которых речь шла ранее.

2.4. Навыки.

Значительное место в характеристике внешней структуры речевой дея­ тельности перевода занимают навыки. «Иноязычный речевой навык - это способность учащихся осуществлять ту или иную речевую операцию наи­ лучшим образом», по оптимальным параметрам (41,83).

Говоря о формировании речевого навыка, И.А.Зимняя (1,139) имеет в виду прежде всего оптимальный уровень совершенства действия операцио­ нального аспекта деятельности - лексического, грамматического и др.

Последние, в свою очередь, основываются на автоматизме входящих в них операций. Под оптимальностью И.А.Зимняя понимает скорость, качество и отсутствие направленного контроля сознания за последовательностью и формой выполнения входящих в действие операций.

Оптимальный уровень совершенства выполняемого действия обусловли­ вается «улучшением качества действия, его укорачиванием и приобретением качества организованности, экономии и слаженности, т.е. ритмичности» (42,362).