книги / Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности

При присваивающе-информативном чтении переводчика осуществляет­ ся присвоение информации в таком виде, в каком ее подает автор, путем формулирования неизменного содержания текста и осуществления записей различного типа, большое значение приобретает еще ряд факторов. Прежде всего развитое умение воспринимать и узнавать систему языковых средств, выражающих те или иные мысли.

И в том случае, если переводчик не совсем полно усвоил систему языко­ вых средств, то, что они выражают в тексте, в каждом конкретном предложе­ нии, для каких целей их использовал автор, - неполным будет и понимание, «как, какими средствами и почему» выражены эти мысли, а отсюда и форму­ лирование воссозданной мысли окажется либо неверным, либо недостаточно полным и ясным.

Следует подчеркнуть, что система языковых средств обнажается в мо­ мент анализа происходящего в процессе их зрительного и слухового воспри­ ятия и последующего узнавания. Анализ же сам по себе не приведет к пони­ манию, он только подготовит его, а к пониманию приводит синтез систем языковых средств разных уровней. В этом случае мы должны говорить о важности такого фактора понимания, как единство анализа и синтеза, ин­ дукции и дедукции в процессе проникновения в содержание читаемого или аудируемого текста, активной мыслительной деятельности при всех видах информативного чтения.

Умение выделить неизменную содержательную сущность каждого предложения, абзаца и всего текста, их инварианта, в большой степени обу­ словливает понимание мыслей и формулирования их переводчиком для себя и для других при осуществлении присваивающе-информативного и создаю- ще-информативного чтения или аудирования, так как именно в результате этих видов чтения и аудирования можно осуществить формулирование мыс­ лей в тексте перевода средствами другого языка.

Помимо всех перечисленных факторов немаловажное значение имеют индивидуально-психические особенности переводчика, такие как воля, целе­ устремленность, эмоциональное состояние и др.

Все указанные факторы необходимо учитывать в процессе обучения пе­ реводчиков устному и письменному переводу в той или иной степени и по­ следовательности. В заключение еще раз перечислим все названные факторы, обусловливающие понимание:

1)знание предметного плана темы, денотатной структуры или, иначе, наличие прошлого опыта как внутренней информационной основы;

2)сформированность тезауруса-лексикона, основных понятий профес­

сиональной сферы и близких ей областей знания на родном и иностранном языках;

3)степень владения умениями референтного и информативного видов чтения и аудирования;

4)умение находить главные денотаты, референты текста по справочно­ му аппарату источника;

ми текста в отрыве от него. Американские ученые называют и такие крите­ рии понимания, как: а) способность сжато резюмировать содержание про­ читанного, выразить его обобщенным образом; б) способность правильно действовать на основе прочитанного (99,19).

Для процесса понимания существенно не то, чтобы запомнить и воспро­ извести некоторые положения, на что чаще всего и идет ориентация при оп­ ределении степени понимания, а то, «чтобы сформировать структуру текста, найти оптимальный ход развития денотатного дерева, которое может быть изображено при помощи специального графа» (5, 111). Именно «денотатная структура некоторой темы служит моделью ее понимания... позволяет предсказывать понимание текста, описывающего любую ее часть» (25, 109), но нужно при этом подчеркнуть, что денотатная структура становится ре­ зультатом мыслительной активности и понимания.

Коль скоро сложность текста определяется внутренней иерархией его содержательных единиц и связана как с горизонтальным, так и с вертикаль­ ным направлением в логико-семантической структуре, то подходить к выде­ лению уровней понимания целого связного текста целесообразно с точки зрения видения переводчиком этих уровней логико-семантической структу­ ры темы. Чем большее количество блоков по горизонтальной линии выделе­ но и понято им, тем выше уровень понимания. В этом случае мы говорим о широте или полноте понимания.

При высоком уровне понимания переводчик видит в тексте переходы от одной подтемы к другой и общее количество подтем, которые автор раскры­ вает, чтобы развить основную мысль, главный денотат вширь.

Понятие глубины понимания предполагает охват читающим вертикаль­ ных плоскостей. Глубину понимания можно оценивать количеством верти­ кальных переходов от горизонтальной плоскости, отражающей глубину зна­ ний переводчика. Глубина понимания текста будет тем больше, чем большее количество плоскостей затрагивается по вертикали при воспроизведении мысли, главного денотата текста.

Поскольку глубина понимания определяется уровнем знаний, интерес представляют описываемые Р.К. Миньяр-Белоручевым различные степени информационного запаса (20, 55), которые могут иметь место у переводчика. Кроме того, эти степени соотносятся с характеристиками тезаурусалексикона, его словарно-понятийных статей (31), отражающих существенные связи между словами, обусловленные свойствами и отношениями самих предметов и явлений.

Так, информационный запас первой степени - это такое количество ин­ формации, которое позволяет соотносить в процессе чтения и последующего перевода текста основные лексические единицы с той или иной областью знаний, основным предметом, темой. В словарной понятийной статье тезау­ руса это то, что стоит выше, а в логико-структурной схеме это каждый выше­ стоящий по вертикали уровень.

Эго минимальный объем информации или знаний, который позволяет распределять предметы, явления по классам, дает возможность считать дан­ ную лексическую единицу знакомой.

Информационный запас второй степени предполагает такое количество информации, когда переводчик может связать ключевую лексику, отражаю- *щую основные понятия, не с целой областью знаний, а с ее частью, может осуществить распределение явлений, предметов по родам, отнести к целому, системе. В словарной понятийной статье тезауруса-лексикона это родовые понятия, синонимы, ассоциативные связи типа: целое - часть, система - эле­ мент.

Информационный запас первой и второй степени - это более низкий уровень запаса знаний, а отсюда следует и более низкий уровень понимания, основывающийся на владении некоторыми способами употребления языко­ вых единиц.

Информационный запас третьей степени предполагает такое количество информации, когда переводчик может осуществлять видовую отнесенность. Им осознаются наиболее существенные признаки денотата, он способен вы­ делить его из группы однородных предметов, явлений. В словарной поня­ тийной статье это все видовые понятия, выражаемые самой значительной группой слов. Этот запас предполагает более высокий уровень понимания, основывающийся на свободном использовании данной единицы в речи.

Информационный запас четвертой степени предполагает наличие неко­ торого объема систематизированных сведений о денотатах и представляет собой уровень сформированных понятий. Этот уровень связан обычно с це­ лой номенклатурой лексических единиц, отражающих все связи основного понятия, а в словарной понятийной статье все представленные словами и словосочетаниями ассоциативные логико-семантические связи. При указан­ ной степени запаса знаний можно говорить о достаточно высоком уровне по­ нимания, основанном на четком выделении предметного контекста. Именно осознанное выявление денотатов из группы предметов явлений может свиде­ тельствовать о понимании переводчиком основных связей как по горизонта­ ли, так и по вертикали, вглубь логико-структурной схемы темы.

Информационный запас пятой степени - это проникновение в сущность описанного предмета, явления, действия, отчетливое видение и понимание границ пяти видов информации: ключевой, дополнительной, уточняющей, повторяющейся и нулевой. Пятая степень информационного запаса предпо­ лагает самый высокий уровень понимания переводимого материала.

Как мы уже говорили, результат деятельности человека выражается обычно в реакции на продукт этой деятельности его самого или других лю­ дей (1, 49). В переводе это будет обязательно последующая речевая деятель­ ность в письменной или устной форме, а именно текст-высказывание как процесс устного или письменного перевода (Н.И. Жинкин приравнивал сте­ пень понимания к степени развития способности самому создавать сообще­ ние на том же уровне интеграции). Речь чаще всего, нам думается, должна идти о формировании сообщения-текста на родном языке, прочитанного на

иностранном, или сообщения на иностранном языке, прочитанного или про­ слушанного на родном.

Для устного перевода, в котором целью-задачей переводчика в его рече­ вой деятельности становится порождаемый переводчиком текст-выска­ зывание на языке перевода, большое значение имеет процесс речеобразования, который «несет ответственность за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания» (1, 73) как текста пе­ ревода. Этот процесс, как отмечает И.А. Зимняя, всегда представлен «двумя взаимосвязанными фазами - смыслообразующей и формирующей» (1, 74), где в первой образуется и развертывается переводчиком общий замысел, формируется им смысловая канва высказывания, относящиеся не только к одному и каждому отдельному предложению, но и ко всему тексту в целом {Н.И Жинкин).

Такой процесс при порождении текста переводчиком в устном переводе «направлен одновременно на номинацию, то есть называние того, о чем вы­ сказывается говорящий, иначе говоря, на воплощение замысла в пространст­ венно-понятийной схеме», а также на предикацию, то есть установление свя­ зей типа «данное»-«новое», или на актуализацию поля предикации в схеме временной развертки (1, 75). Именно в этом процессе переводчик должен проявить весь свой лингвистический опыт, чувство языка, знание условий и правил употребления его единиц. Особенно важно то, что здесь актуализиру­ ется весь семантический комплекс как сущность слов по различным принци­ пам.

Выделяя смыслообразующую и формулирующую фазы (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев) при порождении текставысказывания, психологи подчеркивают, что в поле номинации работает преимущественно механизм выбора слов, а в поле предикации - механизм грамматического развертывания высказывания, иначе говоря, грамматико­ синтаксического оформления мысли.

Таким образом, цель-задача переводчика как субъекта коммуникативной переводческой ситуации состоит в чтении и понимании, извлечении мыслей из переводимого источника, их внутреннем смысловом программировании, а затем формулировании и оформлении средствами языка устного или пись­ менного перевода посредством говорения или письма.

Цель-результат для всех субъектов коммуникативной переводческой си­ туации, в том числе и для переводчика, - это понимание информации текставысказывания перевода и следующее на основе понятой информации говоре­ ние, письмо или неречевые действия партнеров - носителей разных языко­ вых систем и культур.

И наконец, цель-сверхзадача в деловой коммуникации в ситуациях пере­ вода, организовать непрерывный процесс обмена мыслями, информацией, опытом между партнерами с целью нахождения взаимовыгодного оптималь­ ного решения общих задач.

14.Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы речевой коммуника­ ции// Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

15.Чистякова Г.Д. Предметное содержание текста как способ представ­ ления знаний // Науч.тр. / МГПИИЯ им. М.Тореза. 1985. Вып. 207.

16.Майтла К. Составление двуязычных тезаурусов. Таллин, 1972.

17.Соколов А.В. Методические материалы по разработке ин­ формационно-поисковых тезаурусов. Л., 1975.

18.Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвисти­

ка текста. М., 1972.

19.Апухтин В.Д. О смысловой структуре связного текста (в связи с обу­ чением порождению текстов на иностранном языке). М., 1976.

20.Миньяр-Белоручев Р. К. Общая теория перевода и устный перевод. М., 1980.

21.Курдюмова И.М Методика комплексного контроля в обучении анг­ лийскому языку в средней школе: Д ис.... канд. пед. наук. М., 1975.

22.Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус лите­ ратурного языка. М. 1981.

23.Караулов Ю.Н. Асимметрия языкового знака во времени // Совре­ менные проблемы литературоведения и языкознания М. 1974.

24.Сохор А.М Логическая структура учебного материала (Вопросы ди­ дактического анализа): Дис. д-ра пед. наук. Ульяновск, 1971.

25.Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Дис. канд. филол. наук. М., 1975.

26.Серова Т.С. Мысль как предмет речевой деятельности про­ фессиональноориентированного чтения // Лингвистические и пси­ холингвистические исследования языка и речи. М.91986.

27Серова Т.С. От редактора // Отбор и организация текстового мате­ риала в системе профессионально-ориентированного обучения. Пермь. 1985.

28.Овчинников Н.Ф. Принцип сохранения. М., 1966.

29.Новиков А.И. Исследование процесса смыслового преобразования текста // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности чело­ века. М., 1979.

30.Серова Т.С. Методика обработки и некоторые формы презентации предметного содержания текстового материала для обучения профессио­ нально-ориентированному чтению на иностранном языке // Сб. науч. тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. 1985. Вып. 207.

31.Серова Т.С. Тезаурусно-целеиой подход к организации и подаче лек­ сики при обучении профессионально-ориентированному чтению на ино­ странном языке // ИЯВШ. 1985. Вып. 18.

32.Долгова О.В. Синтаксис как наука о построении речи. М., 1980.

33.Большая Советская Энциклопедия. М., 1978. Т. 28.

34.Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л., 1984.

35.Кузнецов О.А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. М., 1977.

36.Лурия А.Р. Курс общей психологии: Мышление и речь. М., 1965.

37.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

38. Кондратьева В.А. Психологическое обоснование путей повышения эффективности усвоения лексики в процессе чтения: Дис. д-ра психол. на­ ук. М., 1972.

39.Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактиро­ вание научных произведений. М., 1976.

40.Рябцева Н.К. Функционирование сложных существительных в не­ мецком научно-техническом тексте // Функциональный синтаксис немецкого языка. Челябинск, 1979. Вып. 2.

41.Филин Ф. П. О лексико-семантических группах слов // Езиковедски исследования в чест на академии Стефан Младенов. София, 1967

42.Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М., 1976.

43.Москович В.А. Методы обнаружения лексико-семантических связей слов // ИЯШ. 1972. 6.

44.Бондцио В. Теория валентности и обучения языку //ИЯШ. 1977. №5.

45.Костомаров В.Г Русский язык на газетной полосе. М., 1977.

46.Кожина М. Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь. 1972.

47ХельбигГ Грамматика и преподавание иностранных языков/ / ИЯШ. 1976. №3.

48.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

49.Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в совре­ менном немецком языке. М., 1969.

50.Резниковская Г.А., Кузнецова С.А. Отбор языкового материала учебника // Сб. науч. тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. 1977 Вып. 119.

51.Зоммерфельдт К.Э. К вопросу о минимуме предложения (валент­ ность и ситуативная завершенность) // ИЯШ. 1975. №1.

52.Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса. М.,

1981.

53.Басова Н. В. Обучение грамматической стороне чтения в неязыковом вузе на материале прессы ГДРДис. канд. пед. наук. Л., 1974.

54.Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

55.Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов. М., 1975.

56.Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1967.

57.Гальперин И.Р Грамматические категории текста // Изв. АПН СССР

Сер. лит. и яз. 1977. Т. 36, № 6.

58.Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980.

59.Лосева Л.М Как строится текст: Пособие для учителей. М., 1980.

60.Колшанский Г.В. О смысловой структуре текста // Лингвистика тек­ ста: Мат-лы науч. конф. М., 1974. Ч. 1.

61.Одинцов В. В. Стилистика текста. М., 1980.

62.Брандес М. П. Стилистический анализ. М , 1971.

63.Pfütze М., Blei D.Texttup als Kommunikationstup // Problème der Textgrammatik. Studia grammetica. Berlin, 1997 Bd.18.

64.Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

65.Копыленко О.М. Роль смысловой структуры текста в его понимании: Автореф. дис. канд. филол. наук. Алма-Ата, 1975.

66.Вейзе А. А. Реферирование те кста. Минск. 1978.

67.Скороходько Э.Ф. Лингвистические основы автоматизации инфор­ мативного поиска: Автореф. дис.... д-ра филол. наук, Киев, 1971.

68.Малевич В.Г Исследование приемов опоры на супрасинтаксис при рационализации обучения чтению на иностранном языке: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1976.

69.Бухбиндер В.А., Бессонова И. В. Об учете структурных осо­ бенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию // ИЯВШ. 1980. Вып. 15.

70.Кожина М.Н. Об отношении стилистики к лингвистике текста // Функциональный стиль научной прозы. М., 1980.

71.Кленина А.В. Связное высказывание в научной речи. М., 1975.

72.Чернухина И.Я. Связь самостоятельных предложений в письменной речи // Синтаксис и стилистика. М., 1976.

73.Вейзе А.А Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М., 1985.

74.Вейзе А.А., Чиркова Н.В. Реферирование технических текстов. Минск, 1983.

75.Фоломкина С.К. Обучение чтению (текст лекций по курсу «Методи­ ка преподавания иностранных языков»). М., 1980.

76.Кондаков Н.И. Введение в логику. М., 1967

77.Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. М., 1982.

78.Кривоносов А.Т. Некоторые типы коммуникативных единств и их логический статус // Коммуникативные единицы языка: Тез. докл. М., 1984.

79.Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка//ШЛИ. 1975. № 5.

80.Формальная логика. Л., 1977

81. Кривоносов А.Т. К построена ло системы неизменяемых классов слов

//ИЯШ. 1972. №6.

82.Вейзе А.А Обучение реферированию иноязычного текста. Минск.

1980.

83.Серова Т.С. Методика реализации мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке // Профессионально-ориенти­ рованное обучение иностранным языкам в вузе. Пермь, 1983.

84.Краткий психологический словарь. М., 1985.

85.Роговин М.С. Введение в психологию. М., 1969.

86.Быстрицкий Е.К., Филатов В.П. Теория познания и проблема пони­ мания //Гносеология в системе философского мировоззрения. М., 1983.

87Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М., 1957 Т. 3, кн. 2.

88.Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1976.

89.Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973.

90.Чистякова Г.Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. 1974. №4.

91.Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном фор­ мировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М , 1969.

92.Серова Т.С. О профессионально-ориентированном чтении в деятель­ ности лекторов и специалистов науки и техники: Метод, рекомендации в по­ мощь лектору. Пермь, 1980.

93.Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фак­ тор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятель­ ности человека. М., 1979.

94.Щербицкий Г.И. Информация и познавательные потребности. Минск, 1983.

95.Зимняя И.А. Психологические основы лекционной пропаганды. М., 1981. № 7 (Сер. Методика лекционной пропаганды).

96.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

97.Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновид­ ностям текстов: Автореф. дис. д-ра филол. наук. Л., 1984.

98.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1974.

99.Методика исследования восприятия информации. М., 1977

100.Примаковский А.П. О культуре чтения. М., 1969.

101.Ермолаева Л.М Методика обучения чтению текстов по специаль­ ности на продвинутом этапе (факультатив) неязыкового вуза: Дис. канд. пед. наук. М., 1975.

102.Серова T. С. Чулакова Г К. Некоторые вопросы организации кон­ троля аудиторной самостоятельной работы студентов при обучении чтению // Система обучения иностранным языкам в неязыковых вузах: Тез. докл. со- вещ.-семинара. М., 1978.

103.Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.

104.Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельно­ сти // Проблемы общения в психологии.

105.Петровский А.В., Ярошевский М.Г История и теория психологии. М., 1996, т.1.

106.Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.