книги / Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности

либо представляющие собой лексико-семантический комплекс каждого текста по данной теме (тезаурус темы, области знаний, специальности).

Характерно, что продуктивность памяти составляют такие ее характеристи­ ки, как объем, быстрота, точность, длительность, прочность удержания, готов­ ность памяти (41, 128), но все они по-разному проявляются в различных видах памяти и зависят от различных факторов. Объем памяти, например, зависит от временных условий, от владения человеком различными способами обработки материала, степени тренированности, мотивации.

Такие процессы памяти, как запечат ление, сохранение и воспроизве­ дение, несмотря на их тесную взаимосвязь, являются относительно самостоя­ тельными.

Обратимся к характеристике процесса запечатления, запоминания и его проявлению в речевой деятельности чтения, аудирования. В зависимости от ха­ рактера процесса запечатления в памяти различают произвольное и непроиз­ вольное запоминание, а отсюда и два вида памяти.

Произвольное запоминание должно сопровождаться конкретным указанием мыслительной, логической группировки, в этом случае оно будет продуктив­ ным. Самым существенным является то, что в звене запоминания деятельность памяти неразрывно связана с деятельностью мышления, именно поэтому соче­ тание направленности на запоминание и высоких форм интеллектуальной ак­ тивности создает прочную основу заучивания (46, 332).

Существует очень много факторов и условий, которые влияют в той или иной степени на запоминание.

Определенность и логичность системы связей между признаками элемен­ тов, между языковыми единицами различных уровней влияют на эффективность запоминания. Обобщение, укрупнение смысловых единиц во взаимосвязанную систему помогают избежать дробности материала, многоэлементности, а это значит исключить случаи торможения в запоминании. Все это говорит о необ­ ходимости предъявления грамматических явлений, синтаксических схем, словпонятий в функциональной системе, подавая различные варианты языково­ го выражения одного и того же смыслового инварианта. Для выражения оп­ ределенности и логичности системы связей необходимо использовать указанные нами выше логико-семантические структуры тем, схемы, таблицы, словарные по­ нятийные статьи, тематические цепочки слов и т.д. Логическое смысловое запоми­ нание в 20 раз эффективнее механического заучивания (47,6).

Запоминание становится максимально продуктивным, когда оно включает в себя многообразные формы интеллектуальной деятельности, активной мысли­ тельной работы (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, В.И. Самохвалова, Г.В. Репкина). Поэтому слова, словосочетания, грамматические явления в читаемых тек­ стах, становящиеся объектом мыслительных операций, активной умозаключаю­

щей деятельности, как мы описали в предыдущих разделах, запоминаются более успешно.

Продуктивность запоминания связана с большой активностью субъекта в самой деятельности перевода. Наиболее продуктивно запоминается языковой материал, составляющий содержание непосредственной цели и потребности в чтении или аудировании и последующем переводе, то есть содержание предмета деятельности перевода - мысли. При этом более содержательный и с интересом воспринимаемый материал заставляет запомнить языковые единицы, которыми он передается, более быстро и эффективно (45,46,41).

Далее следует особо выделить то, что память закрепляет более прочно те результаты деятельности (Г.С. Середа), которые необходимы для ее продолже­ ния. Поэтому для речевой деятельности аудирования или чтения становится очевидной необходимость фиксации результата этих двух видов деятельности, понятых мыслей, которые будут необходимы в последующей речевой деятель­ ности перевода. Именно фиксация мысли, выраженной определенными языко­ выми средствами, позволит: а) удерживать в памяти результат данного речевого действия чтения или аудирования как средство осуществления последующего и б) то, что требуется в дальнейшем и нужно надолго, запомнить с высокой эф­ фективностью. Примером может быть выполнение студентом предлагаемой на­ ми (48) системы заданий с целью отыскания определенной информации, выра­ женной специальной лексикой, и записи в них результатов своей деятельности чтения (понятые мысли) с тем, чтобы выс гулить с ними в общем обсуждении.

В произвольном запоминании необходимо организовать так учебный мате­ риал, чтобы ощущались реальные связи (49), так как решающая роль в запоми­ нании принадлежит не числу повторений, а организации материала (41), которая предусматривала бы: 1) широкую ориентировку относительно материала для за­ поминания; 2) выделение общих ориентиров в материале, закономерностей, присущих ему; 3) понимание общей логики, структуры материала; 4) классифи­ кацию и систематизацию; 5) максимальное использование разного рода ассо­ циаций, сплачивающих, склеивающих всякое предыдущее со всяким последую­ щим (50).

Для деятельности перевода важно умелое сочетание произвольного и непро­ извольного запоминания при заучивании лексической системы и грамматических явлений, то есть совмещение мнемических и познавательных задач.

В ряде психологических исследований (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко. Г.К. Середа, П.Б. Невельский и др.) доказано, что при определенной организации деятельности непроизвольное запоминание более успешно, чем произвольное. Это происходит при совмещении познавательной задачи с выполнением мнемической задачи, то есть при использовании активных познавательных процессов в качестве способов произвольного, логического запоминания.

Такой путь требует от обучаемых более сложных и трудных для них произ­ вольных мыслительных процессов, например, в лексических и грамматических упражнениях в чтении и переводе типа «Прочитайте первый абзац текста, най­ дите слова «s, Prinzip», «е, Einheit» и скажите, о каком принципе обучения в высшей школе Германии идет речь в этом абзаце и переведите его. Студенты в этом случае видят в анализе самого содержания материала, его структуры и в нахождении на этой основе способов наиболее рациональной его организации более эффективный путь к запоминанию. В указанном примере студент группи­ рует лексику, чтобы вывести содержание принципа: Das Prinzip der Tàtigkeit, die Tàtigkeit der Hochschulen, die Tàtigkeit bestimmen, die Einheit von Lehre und Forschung, die Einheit von Lehre und Erziehung и т.д.

Непроизвольное запоминание оказывается более продуктивным, потому что организуются с материалом не отдельные изолированные действия, напри­ мер с отдельными словами das Prinzip, die Einheit bestimmen, а специальная сис­ тема действий чтения для последующего перевода, представляющая в целом це­ ленаправленную деятельность.

Очень важно поэтому знать особенности непроизвольного запоминания в зависимости от того, какое место занимает материал для запоминания в самой деятельности перевода на этапах чтения или аудирования: а) языковой материал может выражать предмет - мысль, на которую направлена деятельность чте­ ния, то есть ее цель; б) материал может относиться к способам деятельности, то есть к условиям достижения цели.

В свою очередь, продуктивность непроизвольного запоминания также бу­ дет зависеть от ряда факторов: 1) от активности и содержательности мыслитель­ ной работы переводчика; 2) от содержательных связей в материале, раскрывае­ мых посредством чтения; 3) от субъективной и объективной значимости инфор­ мации, составляющей содержание деятельности; 4) от мотивационной стороны переводческой деятельности; 5) от способов, с помощью которых достигаются определенные цели и задачи деятельности; 6) от общей сенсомоторной возбу­ димости, активности; 7) от частоты употребления слов в текстах; 8) от непере­ ходящего пределов количества «редких» слов, чтобы они не отвлекали внима­ ние от других слов.

Сознательная ориентация на рациональное использование непроизвольного запоминания должна иметь место во всех звеньях обучения переводу, а не толь­ ко при объяснении и введении языкового материала, так как неправильно снача­ ла что-то заучивать вне деятельности, а потом припоминать и применять уже в деятельности.

Если говорить о модальности предъявления материала для запечатления его, то следует выдвинуть зрительное, слуховое, рече-двигательное и смешанное запоминание. Как показали исследования, смешанная группа памяти, а именно

зрительно-слуховая, оказалась наиболее многочисленной, затем идет зритель­ ная. При запоминании иноязычной лексики преобладает зрительная память над слуховой.

Поскольку прием информации переводческой деятельности осуществляет­ ся через зрительный или слуховой канал, то этим будет определяться более эф­ фективный тип памяти. В случае чтения большинство испытуемых удерживает больший процент информации, чем при аудировании, причем самыми яркими, доступными и запоминающимися информационными материалами являются зрительные (51). И действительно, зрительная система является уникальной не только с точки зрения одномоментного охвата сложной ситуации и возможности манипулирования первичным отображением реальности, но и возможности со­ единения зрительной вербальной и образной памяти, так как текст передает ин­ формацию как с помощью слов, так и различных схем, рисунков, фотографий, графиков, что создает условия для увеличения скорости и прочности запомина­ ния (52).

Рассматривая процесс сохранения в памяти или срок ее действия, исследо­ ватели различают несколько видов памяти: непосредственную или кратковре­ менную, оперативную и постоянную или долговременную память (П.И. Зинчен­ ко, П.П. Блонский, А.А.’ Смирнов).

Постоянная (долговременная) память связана с мотивами деятельности и ее отдаленными целями, обеспечивая длительное сохранение материала и возможность его воспроизведения с различной полнотой и точностью в самых разнообразных условиях широкого круга задач по переводу. При чтении или ау­ дировании текстов из постоянной памяти отбираются образы лексических, грамматических элементов и синтаксические схемы Это память на элементы языкового кода (92). Основной характеристикой долговременной памяти явля­ ется информационное содержание сигнала.

Постоянная память обеспечивает выполнение переводческой деятельности на всех этапах в целом. Чем шире круг мотивов и целей деятельности перевода и чем с большим числом из них удается связать тот или иной материал перево­ да, тем надежнее сохраняется он в долговременной памяти, тем выше его готов­ ность к воспроизведению. Именно в этом виде памяти происходит закрепление опыта прошлого, без которого невозможны были бы восприятие, вероятностное прогнозирование, интеллектуальная активность переводчика.

Постоянная память - это память «на будущее, в запас» (44), поэтому возни­ кают проблемы оптимальной организации лексики и грамматики с целями их запоминания для речевой деятельности перевода: в функциональной системе, а именно не только системное представление лексики и грамматики, но еще обя­ зательно в составе осмысленных целых текстов. В связи с этим важно исследо­ вать вопросы, в какой иерархической системе должен быть представлен лекси­

кон переводчика в памяти, чтобы были сформированы понятия и значения слов, сколько кратным должно быть представление лексических систем в текстовых материалах до полного их запоминания и дальнейшего сохранения.

Другой вид памяти - непосредственная память. «Это кратковременное удержание в памяти каких-то элементов, само по себе независимое от деятель­ ности, но необходимое для ее успешного осуществления» (44,93). Непосредст­ венная память предполагает запечатление и начальное удержание только что воспринятого, то есть хранение информации, только что поступившей и быстро расходуемой, от нескольких секунд до нескольких десятков минут, при одно­ временном или последовательном одноразовом предъявлении материала.

Кратковременная память связана с первичной ориентировкой в окружаю­ щей среде, направлена в основном на фиксацию общего числа вновь появляю­ щихся сигналов вне зависимости от их информационного содержания. Этот вид памяти информирует о присутствии элемента (семантического, грамматическо­ го), предполагает сохранение компонентов данного одного высказывания, при­ чем намеренное, произвольное сохранение (22,178).

Эта память работает на процесс запоминания, введения в постоянную па­ мять запоминаемого материала и удержания его в ней. Её объем, предложенный Дж. Миллером, 7±2 единицы запоминания, очень ограничен и может быть уве­ личен только за счет укрупнения и организации единиц в более крупные блоки, вводимые в память (45, 203).

Дж. Сперлинг установил, что объем кратковременной памяти на входе мо­ жет быть равен 12 стимулам, а В.П. Зинченко удалось получить в своих опытах объем зрительной кратковременной памяти, равный 36 символам. Пропускная способность непосредственной памяти рассматривается (45, 19) как функция отношения количества предъявленной информации к оптимальному для ее за­ поминания времени. Единицами чаще всего являются грамматические и семан­ тические признаки, слова-элементы (22, 222).

Поскольку в непосредственной памяти осуществляется первичная перера­ ботка, различные преобразования входящей информации (45), определяемые целью деятельности перевода и направленные на приведение информации к ви­ ду, пригодному в последующем для принятия решений, то этот вид памяти дол­ жен иметь место в упражнениях в переводе, которые ставят задачу ввести и за­ крепить языковой материал (слова, грамматические явления, синтаксические схемы), осуществить акты чтения или аудирования в процессе перевода с опо­ рой на материал.

Оперативная память - это память на время деятельности (Г.В. Репкина, А.А. Леонтьев, И.М. Берман, С.П. Бочарова), память внутри акта деятельности, и она подчинена целям конкретной деятельности, определяется ее особенностя­ ми. Длительность этого вида памяти зависит от длительности обслуживаемого

действия или деятельности. Это память программы (плана) высказывания (22), содержания высказывания и его формы.

При чтении и аудировании в процессе перевода в условиях жестких лими­ тов времени переводчику приходится удерживать в оперативной памяти ряды слов, словосочетаний, синтаксических схем, поступающих для сличения, по ме­ ре восприятия их в линейно-развернутом тексте до объединения в «смысловые вехи», более крупные смысловые комплексы, чтобы принять следующий ряд сигналов до их объединения.

Для того чтобы слова объединились в словосочетания и предложения, их не­ обходимо удержать в оперативной памяти, пока распространенная синтагма или предложение не будет осмыслено, то есть переведено в код смысла (33,101).

Эта возможность согласования слов, придание им определенной формы в соответствии с законами сочетания слов обеспечивается, в первую очередь, со­ хранением всего ряда слов в оперативной памяти (53, 19). Именно в этом со­ стоит основная функция этого вида памяти: сохранение предваряющего образа действия и конкретной информации, поступающей дискретными порциями по мере выполнения действия чтения или аудирования.

Оперативная память обеспечивает достижение цели действия за счет: а) со­ хранения образов конечной и промежуточных целей, б) суммирования результа­ тов (53,21), переработки информации в емкие образы, которые отражают в каж­ дый данный момент динамику соотношения между целью действия и условиями ее достижения.

Образы, которыми человек оперирует в памяти при выполнении действия (53, 96) и которые отражают «куски» материала, выделяемые в процессе его преобразований, можно назвать единицами операт ивной памят и. Эти еди­ ницы выводятся на основе характера кусков материала, которые сохраняются в памяти при выполнении действия, то есть единиц смыслового реш ения, в ре­ зультате которого получают «продукт» речевой деятельности чтения или аудирования - ум озаклю чение.

Очень важно, что единицы оперативной памяти будут относиться к тому уровню, который соответствует цели обслуживаемого действия. Если стоит цель прочитать абзац и понять содержание, то единицей оперативной памяти будет цепочка слов и словосочетаний, объединяемых в одну «смысловую веху». Причем в оперативной памяти в качестве первого сохраняется семантическое содержание предложений, а грамматические структуры в качестве второго (22,190).

От единиц зависит скорость и характер функционирования оперативной памяти: низкий - слоги, средний - слова и их цепочки, оптимальный - словосо­ четания и их группы.

Особенно велика роль оперативной памяти будет в ориентировочногсследовательской и контрольно-исполнительской фазах деятельности перевода

на всех его этапах, когда осуществляется воссоздание предложений, несущих чужую мысль, даже когда формируется программа текста-высказывания и от­ бора средств для выражения его смысла.

При этом важно изучить, как запоминаемая программа перекодируется в письменно-речевую форму, то есть закрепляется внешним путем с опорой на зрительную память. Память содержания предполагает, что смысл запоминается независимо от слов (Л.С. Выготский). «Запоминание мыслей происходит по за­ конам смыслового отнесения одной мысли к другой» (31, 236).

Третьим компонентом или процессом памяти является воспроизведение. А.А.Леонтьев различает «простейший его вид - узнавание, затем непосред­ ственное воспроизведение и, наконец, опосредствованное воспроизведение, т.е. воспроизведение по ассоциации» (44,93).

Память связана с последующим воспроизведением сохраняемых сигналов, одним из которых является узнавание как деятельность соотнесения, сопостав­ ления воспринимаемого образа с образом, хранящимся в памяти. Узнавание - это проявление памяти, возникающее при повторении воздействия какого-либо объекта (41,126) на человека в ходе одновременно протекающего восприятия.

Значит, узнавание как проявление памяти занимает центральное место в речевой деятельности перевода, так как должно проходить вслед за зрительным или слуховым смысловым восприятием и от него зависит последующее понима­ ние.

Узнавание произойдет, если воспринимаемый образ совпадет с хранящимся

впамяти воспроизведенным в данный момент образом. В предложении мы уз­ наем лексические, грамматические элементы и синтаксические сочетательные схемы.

Оптимизация процесса узнавания идет по пути формирования и сохранения

впамяти у человека все более обобщенных признаков целого смыслового блока, предложения, текста (слов-понятий, логико-семантической структуры предмет­ ного содержания темы, синтаксических схем). При восприятии переводчик ос­ матривает и объединяет в целое только некоторые точки объектов, которые он узнает, если есть в памяти, или не узнает, если память не содержит таковых.

Не все поддается воспроизведению, это относится и к воспроизведению в процессе переводческой деятельности. Воспринимается и повторяется большее количество элементов языка, чем правильно воспроизводится. Если взять поло­ жения, выдвинутые А.А. Леонтьевым (22), то для чтения или аудирования воз­ можна такая последовательность воспроизведения содержания текстов: а) слов и словосочетаний, б) грамматических структур, в) синтаксических сочетательных схем, г) содержания высказывания - текста, д) плана высказывания - текста.

Воспроизведение может быть, как указывает А.А. Леонтьев (22), автомати­ ческое неосознаваемое, автоматическое осознаваемое и целиком осознаваемое воспроизведение.

С нашей точки зрения, должен быть сразу программируемый минимум, ко­ торый будет воспроизводиться, то есть вызываться из долговременной памяти в оперативную и сличаться с тем, что воспринимается при чтении, аудировании и переводе данного конкретного материала.

Впереводческой деятельности осуществляется ориентировочная реакция при чтении или аудировании нового материала по содержанию, но в котором есть элементы воспроизведения, повторяющиеся из текста в текст по данной те­ ме.

Внепосредственном воспроизведении информация передается более точно.

Вотсроченном она воспроизводится менее точно, но сохраняется за счет укруп­ нения заменяемых единиц, то есть за счег перекодирования мысли подлинника. Отсроченное воспроизведение научных текстов вызывает большую активность процессов извлечения знаний из долговременной памяти и процессов мышления по обработке исходного содержания (54).

На воспроизведение влияет прежде всего содержание и свойства самой деятельности перевода на этапе чтения или аудирования, ее уровень на всех фа­ зах, так как определяющая роль в акте воспроизведения принадлежит условиям. обеспечивающим принятие и решение человеком задачи воспроизведения. Если не созданы условия; позволяющие выделить в запоминаемом материале признаки и способы выявления их связей, то есть не создана ориентировочная основа для предстоящего воспроизведения (синтаксические схемы, формальные при­ знаки грамматических явлений, слова - сигналы темы, логико-семантическая структура темы и др.), то воссоздание будет невозможно (54,10). Для воспроиз­ ведения необходима способность человека ориентироваться в особенностях воспроизводимого материала, умение оптимальным способом обрабатывать предъявляемый материал с учетом всех существенных и второстепенных смы­ словых связей на всех уровнях, описанных и представленных нами в разделах о способе и языковых средствах речевой деятельности перевода.

Характеризуя память как психологический механизм речевой деятельности перевода, важно учесть особенности ее проявления в студенческом возрасте от 18 до 23 лет.

Учеба студентов, направленная на овладение будущей специальностью, оп­ ределяет интеллектуальную активность и способствует формированию общест­ венно значимой, мотивационной основы самостоятельной деятельности. Изби­ рательное отношение к знаниям, их запоминанию исходит из интереса, опреде­ ляемого потребностью вооружения знаниями, умениями и навыками, необходи­ мыми для переводчика как будущего специалиста.

У студентов запоминание носит сознательный характер (43). Они труднее справляются с нагрузкой на механическую память. Студенты стремятся к раз­ бивке информации на части для того, чтобы выделить основное, главное, углу­ бить этим понимание, достичь большей отчетливости, систематизировать мате­ риал и на этой основе облегчить запоминание.

Чем старше студенты, тем легче они отказываются от менее эффективных приемов заучивания. Студенты охотно прибегают при запоминании слов к их смысловой группировке (43), классифицируют слова по темам. И вообще для студенческого возраста характерна большая продуктивность заучивания всех видов вербального зрительного материала, особенно в возрасте в 19-20 лет (43 - 45).

В 20 - 21 год доминирующая роль принадлежит показателям логического мышления и долговременной памяти. Проведенные исследования показывают, что студенты с теоретическим типом мышления на основе анализа опираются при запоминании на внутренние связи и закономерности, а студенты с эмпири­ ческим типом мышления на основе сравнения ориентируются при запоминании на внешние особенности и признаки запоминаемого материала.

У старших школьников и в некоторой степени у первокурсников распро­ странено явление подмены запоминания пониманием. Это ведет к недостаточно прочному закреплению знаний и недостаточно глубокому их усвоению. Интере­ сен факт, наблюдаемый на основе посписочного способа запоминания иноязыч­ ных слов, когда у первокурсника складывается ложное представление знания слов, которые он видит перед глазами, понимает их содержательную сторону, так как перед ним слова на родном и иностранном языках. Но запоминание час­ то не наступает, так как отсутствует воспроизведение, которое возможно только в деятельности.

Как показали исследования (43, 12), направленность на полноту, точность и последовательность воспроизведения у студентов развивается больше, чем у школьников. С возрастом воспроизведение тоже становится более свободным, реконструкция часто связана с существенной перестройкой содержания.

В заключение обратимся к наиболее важным выводам, касающимся необ­ ходимости учета характеристик особенностей процессов памяти, ее основных видов при обучении всем видам перевода.

При обучении переводу прежде всего необходимо решать вопросы оптими­ зации процессов непосредственной памяти на грамматические и лексические компоненты целого, связного текста через систему лексических и грамматиче­ ских упражнений в чтении или аудировании по следующим направлениям:

1) подавать языковые средства в функциональной системе с широким ис­ пользованием схемной наглядности;