8435

121

психологическое воздействие. Необходима также убежденность в том, что педагогу удастся изменить параметры психики студента, убежденность в своих возможностях и способностях воздействия. Изучая деятельность преподавателей, Ю.М. Портнова пришла к выводу, что преподаватели не имеют достаточно четких критериев различения между собой: принуждения,

убеждения, внушения, заражения и других психологических методов воздействия, хотя сами эти методы могут успешно использовать. В связи с этим исследователь поднимает вопрос о необходимости овладения преподавателями специальных знаний и умений психологического воздействия [81].

Применимо к нашей теме, мы тоже можем подчеркнуть важность конфликтологической подготовки преподавателей, т.к. каждому преподавателю необходимо уметь определять появление конфликта, прогнозировать возможный ход конфликтного противоборства и поведение оппонентов,

оказывать влияние на оппонентов и протекание конфликта, при необходимости

– эффективно разрешать конфликты на объективной и справедливой основе.

Актуальность конфликтологической подготовки в воспитательно-учебном процессе вуза подчеркивают и преподаватели, принявшие участие в нашем анкетировании. Так, большинство преподавателей (46% опрошенных)

выражают потребность в организации и проведении специальных психологических тренингов и семинаров с целью повышения их конфликтологической компетентности.

Таким образом, организуя педагогическое общение, в основе которого лежат субъект-субъектные отношения, принимая во внимание особенности и внутренние переживания студентов и осуществляя психологическое воздействие, направленное на существенное изменение убеждений, стиля отношений к самому себе и окружающим людям, формирование ценностных ориентаций и качеств личности, преподаватель вносит значительный вклад в развитие личности студента, развитие его общей культуры в целом и конфликтологической культуры в частности. Мы можем утверждать, что преподаватель играет важную роль в развитии конфликтологической культуры.

122

Это подтверждается высказываниями преподавателей, участвующих в анкетировании. Преподаватели признают, что им отводится «определяющая», «ведущая», «значительная», «основополагающая» роль в управлении конфликтами в образовательном процессе и развитии конфликтологической культуры личности студента. Высказывания преподавателей мы приводим ниже:

-«Преподаватель должен вносить существенный вклад в воспитание студентов, поведение преподавателей часто становится источником конфликта»;

-«Преподаватель несет ответственность за группу, его совет и опыт могут быть полезными для студентов»,

-«Задача преподавателя – не допустить, предотвратить конфликт.

Именно такое поведение может привести к гармоничным отношениям со

студентами»;

-«Преподаватель своим примером должен показывать выход из сложившейся ситуации, он должен уметь видеть и предвосхищать ее»;

-«Все, что происходит в аудитории – это ответственность педагога»;

-«Преподаватель - «значимый» взрослый для студента».

Итак, анализ результатов анкетирования позволил нам сделать вывод, что преподаватели проявляют настороженное отношение к конфликтам, т.к. в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений,

нарушением дисциплины, подрывом авторитета. Большинство опрошенных преподавателей отрицают наличие конфликтов в их профессиональной деятельности. Тем не менее, конфликт «преподаватель-студент» является одной из самых распространенных форм педагогических конфликтов.

Развитие конфликта, его исход во многом определяются отношением преподавателя к конфликту. Жизненный опыт, статус, профессиональная позиция преподавателя обязывает его взять на себя инициативу по управлению конфликтом и развитию конфликтологической культуры личности студента.

123

Организация педагогического общения, реализация коммуникативных,

перцептивных и экспрессивных умений способствует созданию доверительной атмосферы, основанной на субъект-субъектных отношениях, грамотное использование механизмов психологического воздействия способствует изменению установок, убеждений и поведения студентов, и как следствие,

развитию конфликтологической культуры личности студента. Таким образом,

преподаватель играет решающую роль в развитии конфликтологической культуры личности студента.

3.2. Модель развития конфликтологической культуры личности

студента

В настоящее время в психологии успешно применяется метод моделирования, то есть создание формальной модели психического или социально-психологического процесса, воспроизводящей его некоторые основные, ключевые моменты, с целью проверки работоспособности данного процесса. В научной литературе предлагаются различные классификации моделей (структурно-функциональные, причинно-следственные,

прагматические, образные, концептуальные, эвристические) [67]. С целью развития конфликтологической культуры личности студента нами была разработана структурно-функциональная модель ее развития. При ее разработке были учтены основные концепции проведения социально-

психологического тренинга отечественных и зарубежных исследователей (Л.А.

Петровской, Н.Н. Обозова, Б.Д. Парыгина, Н.В. Клюевой, С.И. Макшанова,

О.В. Евтихова, Н.Ю. Хрящевой, K.Vopel, K. Berkel).

Необходимость построения модели развития конфликтологической культуры личности студента обусловлена рядом факторов:

1. Данная модель позволяет объективно и наглядно представить исследуемый процесс развития конфликтологической культуры личности студента как систему; обосновать и раскрыть его внутреннюю структуру,

124

которая отражает единство его элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости.

2. Разработка данной модели дает возможность систематизировать информацию относительно исследуемого процесса, свести воедино различные представления о путях оптимизации процесса развития конфликтологической культуры личности студента.

Разработанная нами модель развития конфликтологической культуры личности студента представлена как система, включающая подготовительный,

основной и заключительный этапы и различные компоненты, направленные на развитие конфликтологической культуры личности студента (рисунок 21). На подготовительном этапе выделяются три основных компонента: целевой,

диагностический, методологический.

Реализация целевого компонента предполагает постановку цели и формулировку задач развития конфликтологической культуры личности студента. В качестве цели мы определяем развитие конфликтологической культуры личности студента, которая позволяет выделить следующие задачи:

1.Определить уровень развития конфликтологической культуры у студентов до и после формирующего эксперимента.

2.Повысить уровень конфликтологической компетентности и компетенции, а также коммуникативных способностей студентов.

3.Стимулировать потребность в продуктивном межличностном общении и стремление к конструктивному разрешению конфликтов.

4.Способствовать развитию эмоциональной саморегуляции у

студентов.

5.Создать условия для развития способностей по эффективному управлению конфликтами.

125

Диагностический компонент предполагает использование различных диагностических процедур с целью определения уровня сформированности конфликтологической культуры у студентов и включает в себя тестирование,

анкетирование, интервьюирование, наблюдение.

Методологический компонент содержит методы, принципы и критерии развития конфликтологической культуры у студентов:

Методы развития конфликтологической культуры личности: социально-

психологический тренинг, направленный на развитие конфликтологической культуры личности студента.

Принципы и подходы развития конфликтологической культуры:

принцип комплексности обусловлен тем, что развитие конфликтологической культуры – это сложный, многоуровневый и поэтапный процесс, предполагающий применение комплекса средств для его реализации;

принцип целостности основывается на том, что человек целостен,

следовательно, в процессе развития конфликтологической культуры личности студента должно осуществляться одновременное развитие всех ее компонентов

(содержательного, мотивационного, эмоционального, личностно-

деятельностного);

принцип вариативности реализуется в использовании различных технологий, активных методов, методов конкретных ситуаций, а также интенсивных методов обучения;

принцип обратной связи подразумевает учет преподавателем состояний объекта воздействия, анализ реальных изменений (или их отсутствие) в установках, убеждениях, отношениях, поведении вследствие психологического воздействия;

принцип проблемности предполагает привлечение студентов к решению проблем, поиску новых знаний, в результате чего происходит развитие многих качеств, характеризующих сформировавшуюся личность;

личностно-деятельностный подход предполагает создание условий для личностного развития студента в процессе деятельности;

126

компетентностный подход ориентирован на обучение личности решать задачи в любой сфере жизнедеятельности, на овладение студентами необходимыми для этого компетенциями;

культурологический подход предусматривает процесс освоения студентами норм и правил культурного поведения в конфликте, становления ценностных ориентаций (убеждений, установок) на существование, признание,

понимание позиции другого человека, уважение личности и ее прав, на диалог и сотрудничество;

индивидуально-дифференцированный подход характеризуется глубоким и всесторонним знанием индивидуально-психологических особенностей студентов и дифференцированным обучением с учетом этих особенностей;

конфликтологический подход предполагает с позиции преподавателя знания о возможных внутриличностных конфликтах студентов и их учет при организации педагогического взаимодействия, с позиции студента овладение знаниями о внутриличностном конфликте и способах его преодоления.

Критерии сформированности конфликтологической культуры: высокий уровень конфликтологической компетентности, конфликтологической компетенции, эмоционального интеллекта, коммуникативного контроля,

развитые толерантность и эмпатия, низкий уровень конфликтности, выбор конструктивной стратегии поведения в конфликте.

Компоненты конфликтологической культуры личности студента:

содержательный, мотивационный, эмоциональный, личностно-деятельностный.

На основном этапе реализуется психологическое воздействие в процессе проведения социально-психологического тренинга в рамках практического компонента. Практический компонент включает в себя формы работы:

индивидуальные и групповые, а также средства и условия, при помощи которых реализуются поставленные задачи:

127

вербальные средства коммуникации, к которым относятся слова,

выражения, их смысл и характер использования, выступающие не только в качестве средства передачи определенной информации, но и как средства воздействия на собеседника в целях достижения определенного изменения его поведения;

невербальные средства коммуникации, которые включают в себя голос, интонацию, мимику, жесты, позы, внешность, влияющие на степень открытости, доверия человека, а также его настроение и поведение;

социально-психологический тренинг.

Вотличие от традиционных методов обучения социально-психологический тренинг направлен на развитие личности, развитие эффективных коммуникативных умений, освоение навыков межличностного взаимодействия.

Наиболее существенным результатом тренинга может стать понимание участниками собственных психологических особенностей и возникновение устойчивой мотивации к саморазвитию.

Развитию и саморазвитию личности студентов могут способствовать следующие факторы:

1.Членство в группе может эффективно воздействовать и вызвать изменения. Осознание своей принадлежности к группе позволяет студенту почувствовать, что он не один со своими проблемами, и что проблемы его не уникальны.

2.Эмоциональная поддержка со стороны других участников тренинга снимает напряжение, придает уверенности и активизирует деятельность студента. Эмоциональная поддержка оказывает стабилизирующее положительное воздействие на самооценку, повышает степень самоуважения,

способствует позитивной переоценке отношения к себе.

3. Помощь другим, ощущение сопринадлежности повышает чувство собственной полезности, необходимости и востребованности. Этот фактор укрепляет чувство уверенности студентов в себе, своих возможностях справляться с трудностями.

128

4. Возможность эмоционального реагирования позволяет снять накопленное эмоциональное напряжение, что наряду с эмоциональной поддержкой группы способствует раскрытию личностных проблем студентов,

связанных с соответствующими переживаниями и последующей их переработкой.

5.Обратная связь является важным фактором образующих и корректирующих «Я» студентов. В ситуации, сформированной в психологическом плане группы, студент более подготовлен к конструктивному восприятию обратной связи от других участников, которая может быть более объективной, откровенной и своевременной, позволяющей во время «принять меры».

6.Наблюдение и осмысление. Даже пассивное наблюдение, а тем более активное участие в работе группы позволяет студенту выйти на осмысление собственного опыта и поведения в группе, мотивов, лежащих в реализации данного поведения, собственных форм эмоционального реагирования в различных ситуациях, своей роли в происхождении конфликтных ситуаций, то есть способствует рефлексии студентов группы.

7.Отработка и освоение новых приемов поведения предполагает преодоление неадекватных форм поведения, проявляющихся в группе,

закрепление новых форм поведения, которые будут способствовать адекватному функционированию вне группы, коррекцию своих неадекватных реакций и форм поведения на основе изменений в познавательной сфере.

Социально-психологический тренинг как форма психологического воздействия включает в себя ряд методических средств: диагностические процедуры, ролевые игры, информирование, психогимнастические упражнения,

психодраматические приемы, групповая дискуссия, анализ ситуаций, «мозговой штурм», проективное рисование, ведение дневника, домашнее задание,

презентации.

Диагностические процедуры используются для отбора участников в группу, для получения участниками новой информации о себе; как средство

129

самопонимания и самораскрытия; для обеспечения контроля и эффективности тренинговых занятий. В процессе диагностических процедур происходит более глубокое самопонимание, появляется желание обсуждать с группой полученные результаты диагностики, что постепенно приводит к самоанализу и рефлексии своего поведения, поступков.

Ролевые игры предполагают разыгрывание участниками различных ролей, что является мощным механизмом изменения. В процессе ролевой игры студентам предоставляется возможность выражать чувства и мысли, так или иначе действовать, но исходя из той роли, в которой он находится, и в соответствии с имеющимися у данной роли возможностями. Разыгрывание ролей позволяет участникам выразить скрытые чувства и разрядить накопленные переживания, дает возможность поупражняться в различных типах поведения, устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными ситуациями, а также позволяет контролировать свои эмоции.

Информирование в процессе тренинга может осуществляться как запланированное, так и ситуативно-необходимое с целью развития участников,

содержательного продвижения группы и ее подготовки к выполнению заданий и процедур. Информирование осуществляется через раскрытие базовых понятий, описание случаев из собственной практики и анализ актуальных материалов.

Психогимнастические упражнения включают в себя совокупность различных заданий, представленных ведущим. Они могут быть направлены на отработку желаемого поведения, развитие познавательных процессов,

расширение границ понимания, регуляцию эмоционального состояния участников. При этом группа является психологическим зеркалом, в котором участники могут лучше себя разглядеть.

Психодраматические приемы заключаются в разыгрывании участниками ролей в моделируемых жизненных ситуациях, имеющих для них личностный смысл. Жизнь в психодраматической группе формируется как специфическая

130

реальность, в которой участники экспериментируют с разными жизненными

ситуациями, ролями и формами поведения.

Групповая дискуссия представляет собой свободный вербальный обмен знаниями и мнениями между участниками группы. Данный метод позволяет обучить участников тренинга конструктивному анализу реальных ситуаций,

развивать умения слушать, понимать позиции оппонентов, взаимодействовать с другими участниками. Групповая дискуссия предоставляет участникам возможность сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с

разных сторон, а также устранить эмоциональную предвзятость.

Анализ ситуации является производным от дискуссии. Ситуации для анализа могут браться из опыта участников и являются для них более значимыми. Процесс описания проблемной ситуации позволяет участнику более четко сформулировать свои затруднения и проблемы, обозначить свою

роль в данной ситуации, оценить свои действия.

Метод «мозгового штурма» предназначен для генерирования идей. В

основе метода лежит наблюдение, что при совместной работе группа может порождать большее количество идей, чем при индивидуальной работе. Это происходит потому, что большая степень взаимодействия приводит к

перекрестному стимулированию и дополнению идей.

Проективное рисование является формой самовыражения, дает

личностные проблемы и затруднения в общении. Данный метод позволяет работать с чувствами и мыслями участников, которые они не могут высказать.

Проективное рисование может выполняться в следующих формах: свободное рисование (каждый рисует то, что хочет); тематическое рисование (все рисуют на заданную тему), совместное рисование (несколько человек или вся группа рисуют что-то на одном листке).