8435

61

изменения в психических характеристиках или состояниях адресата воздействия [50]

В.А. Кручинин, Ю.М. Портнова рассматривают следующие виды психологического воздействия: просьба, пример, поощрение, наказание,

предупреждение, одолжение, внушение, убеждение, заражение, юмор [81].

По мнению Т.С. Кабанченко, вид психологического воздействия определяется его стратегией [66].

Психологи выделяют три основные стратегии психологического воздействия, применяемые как в управленческой деятельности, так и в психолого-педагогической практике: манипулятивную, императивную и развивающую [73, 65, 81].

Императивная стратегия воздействия (объектная модель) характеризуется тем, что психика человека в целом рассматривается как пассивный объект воздействия внешних условий и их продукт. Основными функциями императивного воздействия являются функции контроля поведения и установок человека, принуждение к выполнению определенных действий. Использование императивной стратегии в образовательном процессе может быть неэффективным, т.к. препятствует развитию и раскрытию психологического потенциала студента.

Манипулятивная стратегия (субъектная модель) направлена на

«достижение одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения другого к совершению определенных действий» [73, с.46]. Несмотря на признание активности и индивидуальной избирательности данного метода,

студент является объектом внешних влияний и психологического воздействия,

что негативно отражается на его социальном функционировании.

Развивающая стратегия психологического воздействия (субъект-

субъектная модель) основана на гуманистических идеях и ориентирована на признании неповторимости и уникальности каждого отдельного человека, на вере в его творческое начало. Психологическим условием для реализации такой стратегии воздействия является диалог. Только на основе диалога с

62

обучающимся возможна настроенность на содружество, эмоциональную и личностную раскрытость, доверительность и искренность чувств. При данном подходе педагог и студент психологически «заряжены» единым эмоциональным настроем, что и создает атмосферу сотрудничества между ними.

Мы разделяем мнение большинства ученых А.Г. Ковалева, В.А. Ляудиса,

Л.А. Петровской, В.А. Кручинина, Ю.М. Портновой, согласно которому психологическое воздействие, развертывающееся как субъект-субъектное приводит к продуктивным и творческим эффектам в педагогической деятельности.

По мнению Л.А. Петровской, важнейшие черты субъект-субъектного воздействия сфокусированы в социально-психологическом тренинге как форме психологического воздействия. По определению автора, социально-

психологический тренинг является средством воздействия, направленным на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения [116,с.9].

Впервые понятие «социально-психологический тренинг» ввел в обиход М.Форверг в 70-х годах, разрабатывая методы социально-психологической подготовки руководителей промышленного производства. Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создавшие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков.

Стоит отметить, что первые тренинговые группы, ориентированные на повышение компетентности в общении, были организованы и проведены учениками К.Левина в Бетеле и получили название Т-Групп.

Далее традицию тренинговых групп продолжает движение тренинга социальных и жизненных умений (social/life scills training), опирающееся на традиции гуманистической психологии К.Роджерса [101, с.358].

Разработки зарубежных авторов находят свое отражение в работах отечественных психологов. Одним из первых разработчиков теоретических и методических аспектов социально-психологического тренинга является Л.А.

63

Петровская. Опыт использования социально–психологического тренинга отражен также в работах Ю.Н. Емельянова, В.П. Захарова, Г.А. Ковалева, Н.Н.

Обозова, В.А. Кан-калик, Т.С. Яценко, Н.В. Клюевой, С.И. Макшанова и др.

Основной целью социально-психологического тренинга, по определению Н.В. Клюевой, является развитие личности, формирование эффективных коммуникативных умений, освоение навыков межличностного взаимодействия,

понимание участниками собственных психологических особенностей и возникновение устойчивой мотивации к саморазвитию [72].

Социально-психологический тренинг строится в соответствии с определенными принципами, под которыми следует понимать основные положения, особенности руководства и правила реализации тренинга как метода.

Е.В.Евтихов, ссылаясь на исследования С.И. Макшанова, разделяет принципы на несколько групп: организационные принципы, принципы создания среды тренинга, принципы поведения участников[55].

В рамках нашей работы остановимся более подробно на принципах поведения участников социально-психологического тренинга.

Отмечено, что условием эффективности социально-психологического тренинга является реализация следующих принципов: принцип активности,

принцип исследовательской творческой позиции, принцип объективации

(осознания поведения), принцип партнерского (субъект-субъектного) общения.

Принцип активности предполагает активную вовлеченность всех участников тренинга в специально разработанные действия: проигрывание ситуации, выполнение упражнений, наблюдение и т.д. Данный принцип базируется на известной идее экспериментальной психологии: человек усваивает десять процентов того, что слышит, пятьдесят процентов того, что видит, семьдесят процентов того, что проговаривает, и девяносто процентов того, что делает сам.

Принцип исследовательской творческой позиции заключается в том, что участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности,

64

которые уже известны в психологии, и что особенно важно, раскрывают свои личные возможности, ресурсы и особенности. Для этого в группе должна быть создана креативная среда, основными характеристиками которой являются:

проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность [101].

Принцип объективации (осознание) выражается в том, что в процессе занятий поведение участников тренинга переводится с импульсивного уровня на объективированный уровень, что позволяет производить изменения в поведении участников тренинга. Средством для достижения этого является обратная связь.

Л.А. Петровская подчеркивает значимость обратной связи в процессе социально-психологического тренинга и определяет ее как информацию,

исходящую от объекта воздействия, воспринимаемую носителем воздействия и несущую в себе характеристики результатов этого воздействия. Объект воздействия в этом случае выполняет роль источника обратной связи (или коммуникатора – в социальном контексте), а носитель воздействия роль получателя обратной связи (реципиента) [116].

Как отмечает А.А. Бодалев, благодаря действию механизма обратной связи человек на основе результата, достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми, может корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия другими, более эффективными [18].

Согласно взглядам Е.В. Евтихова обратная связь определяет успешность и саморазвитие участников тренинга, поэтому она должна быть насыщенной,

что предполагает использование всех форм и видов ее организации, и

конструктивной, то есть она должна нести реципиенту реальные сведения о том, как он воспринимается коммуникатором, и даваться в форме,

способствующей ее принятию [55] .

Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения подразумевает создание в группе атмосферы доверия, безопасности, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь своих ошибок. Реализация данного принципа, по мнению С.И.

65

Макшанова и Н. Ю. Хрящевой, возможна при организации такого общения, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, их чувства,

эмоции, переживания. [101] .

Л.А. Петровская выделяет также принцип «здесь и сейчас»,

предназначенный для преодоления тенденции отвлечения участников тренинга от актуальной ситуации происходящего в группе; принцип доверительного общения, направленный на создание в группе доверительных отношений,

обеспечивающих открытость, искренность и доверительное общение; принцип персонификации высказываний предполагает отказ от безличных высказываний, что способствует конкретизации суждений и обеспечивает возможность аналитической работы в группе; принцип акцентирования языка чувств подразумевает акцентирование внимания на эмоциональных состояниях и проявлениях (своих собственных и партнера), а также использование языка,

фиксирующего данные состояния, при подаче обратной связи; принцип конфиденциальности сводится к рекомендации не выносить содержание общения, развивающегося в ходе тренинга, за пределы группы.

Автор отмечает исключительную важность эмоционального аспекта социально-психологического тренинга. При этом Л.А. Петровская рассматривает эмоциональную сферу как цель и результат тренинга и как важнейшее средство воздействия. Эмоциональные переживания, полученные в ходе тренинга, по мнению автора, предполагают развитие соответствующего опыта эмоционального отношения человека к себе и окружающему [116].

Доверительная обстановка, основанная на принципе партнерских отношений, а также доверительного общения, создает благоприятный эмоциональный фон тренинга, что способствует сплоченности группы и эффективной деятельности, направленной на изменение поведения участников группы.

Среди основных средств, используемых в тренинге выделяют:

диагностические процедуры, информирование, психогимнастические упражнения, ролевые и деловые игры, психодраматические приемы, групповые

66

дискуссии, метод «мозгового штурма», анализ ситуации, психогимнастика,

проективное рисование.

Таким образом, социально-психологический тренинг как форма психологического воздействия может рассматриваться как средство развития конфликтологической культуры личности студента. Рассматривая тренинг как средство преднамеренных изменений психологических феноменов человека,

группы, организации с целью гармонизации личностного бытия, мы можем предположить, что тренинговые занятия с учетом личностно-деятельностного,

компетентностного, культурологического, индивидуально-

дифференцированного и конфликтологического подходов, ориентированные на изменения убеждений, установок и поведения личности, будут способствовать качественным изменениям когнитивных способностей и личностных характеристик студента.

Лекционные занятия и упражнения повышают уровень знаний и умений студента в области межличностного культурного общения, увеличивают объем знаний о природе конфликта, стратегиях поведения в конфликтах и способах управления конфликтами, то есть повышают уровень содержательного компонента конфликтологической культуры.

Практические тренинговые занятия с элементами психологического воздействия способствуют развитию ценностных ориентаций студента,

связанных с гуманистическими, духовными и нравственными идеалами,

формированию толерантного отношения к окружающим, развитию устойчивой мотивации к продуктивному взаимоотношению с другими людьми,

потребности к бесконфликтному разрешению сложившихся противоречий, а

также стремления к конструктивному разрешению конфликта, в случае конфликтного противоборства, то есть развитию мотивационного компонента

конфликтологической культуры.

В процессе тренинговых занятий студенты, предоставляя обратную связь,

стремятся выражать свои эмоции и принимать во внимание эмоциональные состояния партнеров, выполняя игровые задания по разрешению конфликтных

67

ситуаций, студенты учатся осознавать свое актуальное эмоциональное состояние и состояние других участников группы, контролировать его и управлять им, тем самым повышая уровень эмоционального интеллекта и развивая эмоциональный компонент конфликтологической культуры.

Совместная деятельность, чувство сопричастности создают предпосылки к раскрытию и развитию личности студента. Эмоциональная поддержка оказывает положительное стимулирующее воздействие на самооценку,

повышает степень самоуважение студента. Тренинговые занятия с использованием методов психологического воздействия (убеждение,

поощрение, внушение, юмор и др.), направленные на отработку и закрепление знаний, навыков и умений по организации межличностного взаимодействия, по управлению как внутриличностными, так и межличностными конфликтами,

ориентируют студентов на поиск творческих решений, эффективных стратегий поведения, конструктивное общение, что способствует снижению уровня конфликтности личности студента, позволяет повысить уровень конфликтологической компетенции, развивая тем самым личностно-

деятельностный компонент конфликтологической культуры личности студента.

В результате исследования разных подходов развития конфликтологической культуры можно сделать следующие выводы:

-проблема развития конфликтологической культуры личности студента является актуальной, но не получила должного освещения;

-большинство работ направлено на формирование конфликтологической культуры специалиста в рамках профессиональной конфликтологической подготовки;

-основу конфликтологической культуры личности студента составляет способность осуществлять деятельность по управлению конфликтами;

-развитие конфликтологической культуры личности студента представляет собой взаимосвязанный, последовательный и протекающий в

68

образовательной среды процесс развития содержательного, мотивационного,

эмоционального, личностно-деятельностного компонентов конфликтологической культуры, обеспечивающий качественно новый уровень межличностного взаимодействия и поведения в конфликтных ситуациях, а

также способствующий эффективному управлению конфликтами;

- развитие конфликтологической культуры возможно при реализации личностно-деятельностного, компетентностного, культурологического,

индивидуально-дифференцированного и конфликтологического подходов посредством социально-психологического тренинга.

69

ГЛАВА 2. Особенности развития конфликтологической культуры у студентов

Степень удовлетворенности студентов учебным процессом во многом определяется характером межличностных отношений в образовательной среде.

Фактором, нарушающим гармоничное развитие межличностных отношений,

является конфликт. В образовательной среде конфликты рассматриваются как явление нежелательное, т.к. большинство из них носят деструктивный характер, поэтому, если конфликтов невозможно избежать, необходимо ими управлять, научиться их прогнозировать и позитивно использовать. Успешному управлению конфликтами в образовательном процессе способствует конфликтологическая культура личности студента.

В рамках нашего исследования нами был проведен констатирующий эксперимент с участием 493 студентов 1-5 курсов разных специальностей ФГБОУ ВПО ННГАСУ «Нижегородский государственный архитектурно-

строительный университет», ФГБОУ ВПО НГЛУ им. Н.А. Добролюбова

«Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.

Добролюбова» факультета «Международные отношения» и 38 преподавателей ФГБОУ ВПО ННГАСУ «Нижегородский государственный архитектурно-

строительный университет».

В констатирующем эксперименте перед нами стояли следующие задачи:

изучить факторы дисгармоничности межличностных отношений

(напряженность, отчужденность, конфликтность, агрессия) в студенческих коллективах;

изучить представления студентов о конфликтах в вузе, причинах их возникновения и мерах по снижению конфликтности в образовательном процессе;

подобрать диагностические методики для исследования уровня развития конфликтологической культуры;

определить критерии развития конфликтологической культуры личности студента;

70

выявить уровень развития конфликтологической культуры личности студента;

выявить индивидуальные, возрастные, гендерные различия конфликтологической культуры.

Решение данных задач изложено в последующих параграфах.

2.1. Специфика межличностных отношений в студенческом социуме

Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности – учением, направленным на специальное профессиональное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-

25 лет), период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет).

Отличительной чертой студенчества является характер деятельности, который заключается в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями,

новыми действиями и новыми способами учебной деятельности.

В период обучения в вузе студенты находятся в постоянном контакте друг с другом: в аудиториях во время лекционных занятий, в местах совместного проживания, во время совместных мероприятий. Длительное совместное пребывание создает предпосылки для комплексного изучения личностных качеств друг друга, закреплению контактов, эмоциональной сплоченности, а также готовности к взаимодействию, что определяет межличностные отношения в студенческом коллективе. Межличностные отношения в студенческих коллективах имеют динамику в своем развитии.

Опираясь на исследования Н.Л. Меньшиковой, мы выделяем 5 этапов в динамике межличностных отношений студенческой группы:

1.Первичный этап формирования отношений.

2.Начальная стадия сплочения в коллективе.

3.Этап формирования противоречий в коллективе.

4.Этап единого функционирования коллектива.