sPrTsT0Izd

5.Mandelblit N. The Cognitive view of metaphor and its implications for translation theory // Translation and Meaning. Maastricht: Universitaire Press, 1995. P. 483-495.

6.Newmark P.A Textbook of Translation. New York: Prentice-Hall International, 1988.

7.Schäffner C. Metaphor and Translation: Some implications of a cognitive approach // Journal of Pragmatics, 2004. № 7. Vol. 36. P. 1253-1269.

50

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

УДК 373.5.016:811.111 ББК 74.268.19=432.1

Н.М. Бочкова, Т.Н. Лисицына

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ПРОЕКТНАЯ РАБОТА И ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. Статья посвящена исследованию вопроса реализации лингвострановедческого подхода на уроках английского языка посредством проектной работы.

Речь идет о необходимости формирования лингвострановедческой компетенции в совокупности изучения системы языка, как лингвистического явления, и национально-культурных особенностей другой страны. Основная идея нашей статьи состоит в переносе акцента с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность, что эффективно осуществляется посредством проектного метода, включающего учащихся в активный диалог культур.

Ключевые слова: лингвострановедческая компетенция, лингвострановедческие знания, вторичная языковая личность, содержание обучения.

N.M. Bochkova,

T.N. Lisitsyna

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

PROJECT WORK AND LINGUISTIC-CULTURAL APPROACH

AT THE ENGLISH LANGUAGE CLASSES

Abstract. The article is devoted to the study of the implementation of the lin- guistic-cultural approach into English classes by means of the project work.

The importance of linguistic-cultural competence as a methodological phenomenon is discussed. The main idea of the article is to shift the focus from different types of exercises to active mental activity, which is effectively carried out through the project work, involving students in an active dialogue of cultures.

Key words: linguistic and cultural competence, linguistic and cultural knowledge, secondary linguistic personality, content of education.

51

На современном этапе развития общества значимость изучения иностранного языка возрастает, что подтверждается не только обязательным введением в скором будущем ЕГЭ по английскому языку, но и социальным заказом общества, который также влияет и на содержание обучения иностранному языку.

По мнению В.М. Филатова [5, С. 150], содержание обучения представляет собой методически отобранный и организованный учебный материал, необходимый в процессе обучения. Таким образом, многие методисты (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Р.К. МиньярБелоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.) склонны говорить о системе национально-культурных особенностей, или лингвострановедческом компоненте, входящим в состав содержания обучения иностранному языку.

В ходе переосмысления значимости и роли иностранного языка в обществе, акцент в содержании обучения перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся [3, С. 124].

Как известно, основной целью обучения иностранному языку в современном обществе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), что, в свою очередь, предполагает необходимость формирования у учащихся лингвострановедческой компетенции, как одной из составляющих ИКК или одной из субкомпетенций.

Понятие «лингвострановедческой компетенции» имеет различные трактовки. Нами взято за основу определение из словаря методических терминов Е.Г. Азимова и А.Н. Щукина, так как мы считаем его наиболее полно отражающим суть данного вида компетенции [1, С. 128]. Итак, вслед за Е.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным мы понимаем лингвострановедческую компетенцию как «знание национальных обычаев, традиций, реалий страны изучаемого языка, способность извлекать из единиц языка страноведческую информацию и пользоваться ею, добиваясь полноценной коммуникации». Как видим, акцент здесь сделан на использование языка как инструмента для получения знаний о культуре, реалиях, обычаях и традициях другой страны, что, в свою очередь, входит в понятие "лингвострановедение".

Таким образом, иностранный язык должен выступать полноценным средством межкультурной коммуникации, которая возможна только при наличии у обучающихся фоновых знаний о стране изучаемого языка, что и подтверждает необходимость формирования лингвострановедческой компетенции.

Исследование данного вопроса и проведение педагогического эксперимента проходило в 8-м классе гимназии, от чего зависит уровень общей культуры учащихся и уровень владения языком, т.к. в гимназии на изуче-

52

ние иностранного языка отводится большее количество часов, чем в школе.

Приоритетной задачей современного образования является привлечение внимания учащихся к исследовательским проектам, направленным на творческую деятельность. Проектные задания, используемые в процессе обучения, ставят перед собой цель научить учащихся выражать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать и отстоять, осваивать новое, оценивать свои возможности, формулировать собственные цели и интере-

сы [2, С. 166-168].

Принимая во внимание возрастные особенности учащихся 8-го класса, где прослеживается тенденция снижения уровня мотивации к изучению иностранного языка, большое значение имеют способ подачи материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. В таком случае подростка привлекают самостоятельные формы работы, поскольку в ситуации, когда учитель просто оказывает необходимую помощь, учащемуся проще и эффективнее освоить какие-либо способы действия. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в це-

лом [4, С. 357-360].

Все вышеуказанное и обусловливает актуальность применения именно проектного метода для достижения данной цели на средней ступени обучения.

Значимость лингвострановедческого компонента в формировании иноязычной коммуникативной компетенции подчеркивается как зарубежными, так и отечественными авторами, включающих его в структуру учеб- но-методических комплексов, что было проанализировано нами на примере книги для чтения (Reader) учебного курса «Spotlight 8» для учащихся 8- х классов гимназии. Изучение зарубежной литературы, как лингвострановедческого компонента, сочетает в себе как коммуникативную ценность, так и стимулирование мыслительной активности его участников, способность к расширению сферы познавательной деятельности, а также носит творческий характер, чем способствует повышению мотивации учащихся 8-го класса гимназии.

Несмотря на предложенные в книге упражнения, направленные на формирование лингвострановедческой компетенции в рамках знакомства с творчеством известного английского писателя О. Уайльда, в ходе проведения констатирующего эксперимента, нами было выяснено, что количество представленных в УМК упражнений недостаточно для запоминания и прочного усвоения лингвострановедческой информации учащимися. Кроме того, их однотипность привела к снижению уровня мотивации и вовлеченности учащихся в учебно-воспитательный процесс. Отсюда вытекает необходимость сочетания языковых, условно-речевых и речевых упражне-

53

ний с проектной деятельностью, как "активной формой" работы учащихся на уроке.

Нами был разработан проект «Cantervilleghost» («Кентервильское приведение») по мотивам произведения О. Уайльда для учащихся 8-го класса гимназии. Выбор данного произведения обусловлен его включением в основной УМК, по которому происходит обучение английскому языку на данном этапе в гимназии.

Основная цель нашего проекта заключалась в возможности сделать учащихся активным субъектом деятельности, поставив его в центр учебного процесса, а также организовать взаимодействие с другими учащимися и придать учебному процессу практическую направленность. Учащиеся были разделены на группы (по 4 человека), где первая группа занималась исследованием биографии писателя, отражая жизненные этапы, факты, значимые события, знаменитые художественные произведения.

Вторая группа была задействована в самый творческий вид деятельности, поскольку необходимо было показать театрализованное выступление нескольких глав произведения О. Уайльда «Кентервильское приведение».

Третьей группе было необходимо представить, что сюжет произведения разворачивается в настоящее время и написать современную историю про Кентервильское приведение, подробно описав при этом на английском языке события, каждого героя, их жизнь, внешность, привычки.

Кроме того, каждая группа, помимо своего основного задания, должна была составить собственные задания по главам произведения, кроме тех, что были предложены авторами книги. Таким образом, подобного рода самостоятельная деятельность учащихся – одно из необходимых составляющих проектной работы по произведению «Кентервильское приведение».

Результаты педагогического эксперимента по внедрению проектной работы в экспериментальной группе показали более высокие результаты выполнения контрольной работы по указанному произведению, чем в контрольной группе. Важно подчеркнуть, что различия в полученных результатах (успешно справились с контрольным тестированием 50% учащихся экспериментальной группы и 25% учащихся в контрольной группе) заключаются в общем подходе к выполнению задания, направленного на развитие навыков умения чтения с полным пониманием содержания. Изначально проектная форма работы предоставила учащимся экспериментальной группы большую возможность усвоения знаний посредством предложенного количества заданий. Обе группы читали главы новеллы, выполняли соответствующие задания на предтекстовом и послетекстовом этапах, но контрольная группа не была разделена внутри на подгруппы для выполнения отдельных заданий (составление собственных упражнений по каждой главе, анализ биографии писателя, инсценировка новеллы, написание соб-

54

ственного рассказа). Ввиду того, что вся работа с текстом в контрольной группе проходила дома (чтение главы) и в классе (выполнение упражнений), мотивации и вовлеченности в процесс у учащихся данной группе не наблюдалось, в отличие от экспериментальной группы, где учащиеся были вовлечены в процесс различными способами, отходя от роли пассивного участника процесса.

Таким образом, проектная работа позволила учащимся и учителю немного отойти от традиционных упражнений в данном разделе, направленных как на формирование лингвострановедческой компетенции в рамках изучения зарубежной литературы, так и фонетико-лексико- грамматических навыков и соответствующих видов речевой деятельности. Несомненно, проектная работа позволяет учащимся совместить привычные формы работы с проектной деятельностью, подкрепляя тем самым их интерес и мотивацию к изучению иностранного языка в целом и чтению зарубежной литературы на языке оригинала, в частности. Кроме вышесказанного, именно проектная деятельность позволяет развивать такие важные качества личности, которые особо актуальны и в XXI веке, как умение работать в команде, работать на результат и достигать намеченной цели в любом виде деятельности.

Литература

1.Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий: теория и практика обучения языкам. М.: Издательство «Икар», 2009. 448 с.

2.Верес Л.В., Матяш Н.В. Проектная деятельность как средство развития исследовательской компетентности старшеклассников // Теория и практика общественного развития, 2013. № 1. С. 165-169.

3.Малько К.О. Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Инновационная наука, 2015. № 6. С. 224-226.

4.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия»,

1999. 456 с.

5.Филатов В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. колледжей. [под ред. В.М. Филатова]. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 416 с.

55

УДК 373.5.016:81’243 ББК 74.268.19=432.1

М.Э. Малыхина, О.В. Путистина

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ

Аннотация. В данной статье рассматривается актуальность проблемы формирования дискурсивной компетенции учащихся старшей школы; предлагаются некоторые методические подходы по формированию дискурсивной компетенции в процессе обучения иноязычной письменной речи.

Ключевые слова: дискурсивная компетенция, дискурсивные умения, иностранный язык, письменная речь.

M.E. Malykhina,

O.V. Putistina

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE DISCURSIVE COMPETENCE OF SENIOR SCHOOL STUDENTS

Abstract. The article examines the relevance of the problem of discursive competence teaching of senior school students and proposes some methodological approaches to the formation of discursive competence in the process of teaching written language.

Key words: discursive competence, discursive skills, foreign language, written speech.

Модернизация в системе образования, интеграция российской образовательной системы в мировое образовательное пространство требуют от выпускника общеобразовательной школы развития личностных компетенций. Современному обществу нужен специалист, в котором будут совмещаться профессиональная надежность, интеллигентность, гибкость, устойчивость, а также толерантность и патриотизм.

Выдвинутые социумом требования к подготовке учащихся старших классов приводят к необходимости повышения культурного и духовного уровня. Одним из требований ФГОС является формирование коммуникативной компетенции в русле системно-деятельностного подхода к обучению. Коммуникативная компетенция предполагает уровень владения иностранным языком, который дает возможность

56

учащимся достаточно свободно общаться на иностранном языке [4]. Формирование у учащихся иноязычной коммуникативной

компетенции является конечной целью обучения иностранному языку. Иноязычная коммуникативная компетенция – это умение добиться взаимопонимания с представителями разных культур даже при посредственном владении иностранными языками на основе знания, понимания и соблюдения универсальных норм и правил поведения, которые составляют международный этикет общения [3].

Коммуникативная компетенция представляет собой совокупность компетенций: лингвистическая, социолингвистическая, социальная, социокультурная, стратегическая и дискурсивная. Дискурсивная компетенция играет важную роль в обучении иностранному языку и выступает в качестве цели обучения. Дискурсивная компетенция изучается многими исследователями, такими как Л.П. Каплич, Н.П. Головина, И.Ф. Ухванова-Шмыгова, О.И. Кучеренко и др.

Е.В. Шуман первый отечественный лингвист, который предложил определение дискурсивной компетенции. По его мнению, дискурсивная компетенция представляет собой умение учащегося понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме [5].

Дискурсивная сторона коммуникативной компетенции означает правильность говорения и письма на иностранном языке, качество использования языковых навыков и речевых умений в речи, правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, понимание и уважение чужой культуры.

На завершающем этапе обучения в школе у учеников должна быть сформирована дискурсивная компетенция, так как в дальнейшем, при обучении в вузе, их ждет большой объем информации. Получение и обработка информации невозможны без дискурсивных умений.

К дискурсивным умениям относятся:

•умения выражать свое мнение и чувства на иностранном языке;

•умение объяснять и описывать факты с помощью иностранного

языка;

•умение логически выстраивать высказывания на иностранном

языке;

•умение строить коммуникативное поведение в соответствии с темой коммуникации;

•умение контролировать коммуникативную ситуацию;

•умение выделить мотивы и цели общения на иностранном языке;

•умение прогнозировать ход коммуникативной ситуации;

•умение строить своё речевое и неречевое поведение;

•умение планировать текст на иностранном языке.

Формирование дискурсивной компетенции происходит в процессе

57

обучения как устной, так и письменной речи. В современных условиях с развитием технологий важно научить школьников правильно строить высказывания в письменном виде [2]. Необходимо обратить особое внимание на способности анализа оригинального письменного текста, а также на создание собственного.

Учащиеся старшей школы должны быть способны кодировать и раскодировать информацию с помощью иностранного языка в соответствии с его грамматическими, лексическими и синтаксическими нормами, а также учитывая жанровый, стилистический, социокультурный, эмоциональный и психологический факторы [1]. Формирование дискурсивной компетенции в процессе письменной речи должно осуществляться поэтапно.

На первом этапе учащиеся должны научиться воспринимать и создавать речевое произведение в экстралингвистическом контексте. На данном этапе необходимо уделить особое внимание тактическому и стратегическому компоненту (анализу коммуникативной ситуации, осознанию коммуникативного намерения субъекта, первичному планированию речевого произведения). Здесь могут быть предложены учащимся упражнения на формирование умений, составляющих текстовый компонент дискурсивной компетенции (расположение предложений по порядку, членение текста на абзацы).

Второй этап процесса обучения дискурсивной компетенции является жанрово-ориентированным. Обучение может быть организовано по модулям, посвященным различным жанрам. На данном этапе происходит анализ экстралингвистических признаков жанра и изучение жанровых норм, учащимся предлагаются упражнения для формирования умений строить речевое произведение в соответствии с жанровыми нормами, а также рассматриваются текстовые характеристики, свойственные определенному жанру. Соответственно, на втором этапе формируются все компоненты дискурсивной компетенции. Однако, основное внимание уделяется жанровому компоненту.

На третьем этапе обучения учащиеся должны научиться комбинировать и творчески применять приобретенные знания и сформированные умения. Дискурсивная компетенция на данном уровне рассматривается как целостная способность создавать речевое высказывание в определенной коммуникативной ситуации без разложения на составляющие ее структурные компоненты — текстовый, жанровый, стратегический, тактический.

Таким образом, развитие иноязычной дискурсивной компетенции у учащихся старшей школы является одним из наиболее важных аспектов в процессе обучения письменной речи.

58

Литература

1.Горбунов А.Г Дискурсивная иноязычная компетенция: онтологический подход // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2014. № 6(147). С. 167-171.

2.Евстигнеева И.А. Методика развития дискурсивных умений студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий (английский язык, языковой вуз): дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2013. 228 с.

3.Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004. № 5.

4.Тюрина С.Ю. О Формировании навыков дискурсивной компетенции при подготовке переводчика в сфере профессиональной коммуникации // Вестник Ивановского государственного энергетического университета им. В.И. Ленина, 2007. №1. С. 1-3.

5.Шуман Е.В. Возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе [Электронный ресурс] // Eurasian Linguistics University. URL: http://www.my-luni.ru/journal/clauses/69/ (дата обращения 25.04.2019).

59