sPrTsT0Izd

Рисунок 2. Наиболее важные аспекты для формирования фонетического навыка

Наиболее важным аспектом учителя посчитали аудирование. Восприятие учащимися эталонной речи на слух способствует прочному формированию и поддержанию фонетических навыков. Далее идет имитация. Учащиеся пытаются воспроизвести речь диктора или учителя правильно, что также прочно формирует фонетический навык. Далее идет знание постановки правильного ударения. Этот аспект очень важен в рамках сдачи ЕГЭ по английскому языку. Также респонденты отметили, что умение читать и писать транскрипцию является важным аспектом в рамках формирования фонетических навыков. Менее важными, по мнению респондентов, являются интонирование текста и знание интонационных моделей.

Исходя из результатов анкетирования, можно сделать соответствующие выводы. Из-за того, что достаточно большой процент учителей английского языка отмечает наличие тех или иных фонетических трудностей у учащихся, в то же время они не предлагают способов разрешения данных трудностей и редко используют фонетическую зарядку, включающую фонетические игры и упражнения, в ходе урока английского языка, решить возникшие трудности не представляется возможным. Наличие неразрешенных фонетических трудностей ведет к проблемам в формировании фонетического навыка на начальном этапе обучения и к деавтоматизации на среднем и старшим этапах.

71

У тех учителей, которые предложили варианты решения фонетических трудностей и которые отметили, что используют фонетическую зарядку на уроках английского языка, фонетических трудностей у учащихся практически не наблюдается.

Литература

1.Вербицкая М.В., Махмурян К.С. Английский язык. Методические рекомендации по оцениванию выполнения заданий устной части ЕГЭ. М.: Федеральный институт педагогических измерений, 2018. 83 с.

2.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.

3.Гущина Л.А. Технология формирования иноязычных фонетических навыков – 2013. 3 декабря [Электронный ресурс] // Социальная сеть работни-

ков образования. URL: http://goo.gl/IQcKIJ (дата обращения: 07.12.2018).

4.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования: приказ. [утвержден Министерством образования и науки Российской Федерации 17.05.2012 г]. М.: [б. и.], 2015. 45 с.

5.Alphabet and Phonics activities and Games. 2014 [Электронный ресурс]. URL: https://www.sparklebox.co.uk/literacy/alphabet/activities.html (дата об-

ращения: 09.01.2019).

72

УДК 37.02 ББК 74.202.315

Е.А. Абрамова, С.А. Кобцева

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

МЕЖПРЕДМЕТНОСТЬ В ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Аннотация. Статья рассматривает понятие и функции межпредметности в западной педагогической науке, её историческое развитие и место в современном научном дискурсе, а также сопоставляет с аналогичным явлением в отечественной педагогике.

Ключевые слова: межпредметность, межпредметные связи, методика преподавания, анализ педагогических технологий.

E.A. Abramova,

S.A. Kobtseva

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

INTERNDISCIPLINARITY IN WESTERN PEDAGOGY

Abstract. The article considers the concept and functions of interdisciplinary science in western pedagogy, as well as a comparison with a similar phenomenon in Russian pedagogy.

Keywords: interdisciplinary, interdisciplinary links, methods of teaching, analysis of educational technology.

Взарубежных исследованиях «межпредметность» (interdisciplinarity) рассматривается как термин, введенный в XX веке, в то время как само явление существовало еще в античной философии [2]. Исследователь Джули Томпсон Клейн, известная в США как один из пионеров в сфере межпредметного образования, считает, что сама концепция отражает ряд идей, которые не теряли своей значимости на протяжении времени, в том числе и в современном дискурсе – идеи о синтезе и интеграции знания, об универсальности науки.

Вее труде “Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice” первые упоминания концепции интердисциплинарности восходят к Платону, который утверждал, что условием познания единого является его соотнесённость с другим, и философия как таковая является наукой, объединяющей другие, и называл философа единственным учёным, способным обобщить, выделить целостное знание, а на примере математики и диалектики оспаривал существовавшие тогда представления о том, что та или иная идея

73

или концепция могут существовать независимо, вне времени и влияния [5]. Его ученик Аристотель отрицал возможность существования единой науки в том смысле, каким наделял это понятие Платон, однако философское мировоззрение и свойственное ему рационально-логическое мышление «отец логики» считал универсальным ключом к познанию. Средневековые соборные школы, которые отчасти сформировали облик современных европейских университетов, обучали как литературе, так и науке (letters and sciences – в русскоязычной среде принято условное деление на дисциплины гуманитарного и естественнонаучного циклов) с соответствующим делением на trivium (грамматика, логика и риторика) и quadrivium (музыка, геометрия, арифметика и астрономия). Основная идея заключалась не в том, чтобы студент освоил все науки, не останавливаясь на конкретной специализации, но в том, чтобы специализация родилась в синтезе

изучаемых наук [5].

Будучи неотъемлемым элементом процесса познания, интердисциплинарность также тесно связана с идеями гуманизма. Эту связь особенно подчеркивал одни из ярких представителей немецкого Просвещения Готфрид Лейбниц. Он предпринял попытку соединить естественнонаучные знания и гуманитарные понятия, выводя из этого синтеза концепцию высшей формы общественного договора – абсолютной справедливости, основанной на благочестии и праведности. Как и любая другая гуманистическая идея, разработка системы абсолютной справедливости включает в себя различные сферы знаний и человеческой деятельности, достижения множества областей и анализ явлений с точки зрения той или иной науки – лингвистики, экономики, управления, этики, юриспруденции, политологии и даже, в как в случае Лейбница, синологии (китаеведения) [1].

Современная концепция интердисциплинарности исходит, таким образом, из исторических попыток взрастить и развить в научной среде идеи единства и целостности знания, необходимости создания организованных программ для исследований и обучения, расширения сложившихся границ дисциплин. Первые шаги к научному статусу интердисциплинарности, признании её научным подходом, были сделаны в 1924 г. при основании второго Венского кружка и зарождении философского логического позитивизма. Члены кружка стремились к интеграции знаний, принципов, методов и терминов внутри научного сообщества. Многие теоретики данного объединения внесли существенный вклад в современное представление об интердисципинарности как научном принципе. Такие публикации как “Integration: its meaning and application” (Hopkins, 1937), “Foundation for Integrative Education’s Integrative principles of modern thought” (Margenau, 1972)

обозначили концепцию интеграции знаний [4].

В 30-е годы в США был распространён так называемый региональный подход (area approach) в образовании. Будучи попыткой предоставить обучающимся общеобразовательные программы, включающие знания о

74

других географических областях, подход подразумевал не только интегрированные курсы общественных наук, но и применение концепции бихевиоризма, которая сама по себе является синтезом множества общественных наук с использованием математических методов. И, хотя позже подход был признан неудачным, попытки его использования привели к осознанию потребности в новых, интегрированных категориях в общественных науках [5].

Втот же период работал педагог и философ Джон Дьюи, а также его последователи, в том числе и Вильям Киллпатрик, поддерживавшие идеи прагматизма в педагогике, которые предполагают развитие гармоничной и разносторонней личности, умеющей приспособиться к различным обстоятельствам. Для формирования такой личности наиболее эффективным, с точки зрения Дьюи и его сторонников, было вовлечение окружающей студента действительности в процесс обучения. Они считали, что образование должно сосредоточиться на самом обучаемом (learner-centered education) и уделять внимание достижению реальных результатов (real-world outcomes), освоению через практику (naturalistic learning), творчеству (creativity) и об-

мену опытом (shared experience) [3].

Таким образом, обучение становилось работой, в которой сам обучаемый видел практическую пользу и результатам которой находил применение в реальной жизни, что совпадает с составляющими эффективности использования межпредметных связей в обучении.

Вдальнейшем изучение различных научных областей и обучение дисциплинам в их неразрывной связи стало одним из ключевых научных принципов, как в России, так и за рубежом. Интердисциплинарность стала не только методом, но и объектом изучения, при этом её толкование менялось на протяжении XX века, постепенно расширяя понятие об этом явлении, дать определение которому можно по разным основаниям:

1)посредством примера (by example), обозначив конкретную форму, в которой этот принцип воплощается в жизнь;

2)посредством мотива, целеполагания (by motivation), объяснив цель применения принципа;

3)по принципу взаимодействия (by principles of interaction), демонстрируя процесс интеракции и взаимосвязи дисциплин;

4)посредством системы терминов (by terminological hierarchy),

разделяя уровни интеграции с помощью специальных понятий [3]. Четвёртый подход стал наиболее популярным в последние десятиле-

тия, однако он создаёт определённые трудности для интерпретации. Если содержание понятия "interdisciplinarity", в общем, совпадает с содержанием понятия "межпредметность", то в современном контексте межпредметности, в частности, в обучении, мы сталкиваемся с невозможностью однозначного перевода и, соответственно, переноса всех свойств, характеристик и способов использования межпредметных связей в понятийный ап-

75

парат отечественной методики.

Другими словами, английская "интердисциплинарность" в обучении не эквивалентна русской "межпредметности", или "междисциплинарности". В современной методике интеграция знаний происходит на разных уровнях, каждому из которых соответствует отдельное понятие. Подробно вопрос дифференциации был рассмотрен в работе Мэрилин Стэмбер, доктора философии, преподавателя Университета Колорадо. Обобщая полученные ей результаты, мы можем выделить следующие уровни взаимодействия дисциплин в любом исследовании:

Intradisciplinarity – исследование в рамках единственной дисципли-

ны;

Multidisciplinarity – исследование проводится совместно представителями разных дисциплин, каждый из который привносит видение изучаемой проблемы с точки зрения своей дисциплины;

Crossdisciplinarity – исследование одной дисциплины с позиции другой с опорой на смежные стороны дисциплин;

Interdisciplinarity – исследование происходит посредством интеграцияи знаний и методов различных дисциплин в целостном единстве нескольких подходов;

Transdisciplinarity – исследование приводит к созданию единой сложной структуры знания (unity of intellectual frameworks) за рамками отдельных дисциплин [6].

Нами был проведён анализ ряда зарубежных работ за авторством ведущих педагогов и исследователей. Обобщив и сопоставив понятийный аппарат и представление о межпредметности в современной российской педагогике, мы можем сделать вывод о том, что принятое в отечественной науке понятие не сформулировано достаточно чётко и однозначно по сравнению с зарубежной методологией, а его содержание вмещает в себя элементы мульти-, кросс- и интердисциплинарного уровней. Конкретно в обучении же чаще применяется интердисциплинарный подход. Таким образом, отсутствует единство мнений в понимании, сущности, одной и той же концепции, играющей одну из ключевых ролей в обучении иностранным языкам. Мы надеемся, что в дальнейшем наши соотечественники рассмотрят эту проблему более детально, сгладив некоторые противоречия между понятием и явлением, и сделают со своей стороны вклад в разработку понятия о межпредметности на международном уровне.

Литература

1.Andrés-Gallego José Are Humanism and Mixed Methods Related? Leibniz’s

Universal (Chinese) Dream [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.1177/1558689813515332 (дата обращения 16.01.19).

76

2.Augsburg Tanya Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary Studies [Электронный ресурс]. URL: https://oakland.edu/Assets/upload/docs/AIS/Issues-in-Interdisciplinary- Studies/2003-Volume- 21/06_Vol_21_pp_98_125_Becoming_Interdisciplinary_The_Student_Portfoli o_in_the_Bachelor_of_Interdisciplinary_Studies_Program_at_Arizona_State_U niversity_(Tanya_Augsburg).pdf (дата обращения 16.01.19).

https://books.google.ru/books?id=mdcL9L2RuiwC&lpg=PR2&ots=Z6sL4xlIG

G&dq=Ellis%2C%20Arthur%20K%3B%20Stuen%2C%20Carol%20J.%20(19 98).%20The%20Interdisciplinary%20Curriculum.&hl=ru&pg=PP1#v=onepage &q&f=false (дата обращения 14.01.19).

4.Franks D., Dale P., Hindmarsh R., Fellows C., и др. Interdisciplinary foundations: reflecting on interdisciplinarity and three decades of teaching and re-

search at Griffith University, Australia. Studies in Higher Education [Элек-

тронный ресурс]. URL: http://www.academia.edu/9773078/Daniels_F._Dale_P._Hindmarsh_R._Fellow s_C._Buckridge_M._Cysowki_P._2007._Interdisciplinary_foundations_Reflect ing_on_three_decades_of_teaching_and_research_at_Griffith_University_Aust. _Studies_in_Higher_Education_32_2_167-185 (дата обращения 14.01.19).

https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/036233199190040B (да-

та обращения 15.01.19).

77

УДК 373.5:811.111-027.541

ББК 74.268.19=432.1

Ю.В. Гончар, С.А. Кобцева

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В данной статье рассматриваются особенности использования регионального компонента в процессе обучения английскому языку в средней школе. Авторами обосновывается целесообразность использования регионального компонента в обучении английскому языку, что позволит повысить уровень лексических и грамматических навыков учащихся, а также повысит активность обучения. Региональный компонент может быть внедрен как на уроках английского языка, так и при организации внеурочной деятельности, а также во время самостоятельной работы школьников, включающей выполнение домашних заданий.

Ключевые слова: региональный компонент, обучение английскому языку, коммуникативный подход, межкультурная коммуникация, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт.

Y.V. Gonchar,

S.A. Kobtseva

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

REGIONAL COMPONENT IN THE PROCESS OF TEACHING ENGLISH TO THE STUDENTS OF THE 5TH-9TH GRADES

OF THE SECONDARY SCHOOL

Abstract. The article discusses the peculiarities of the use of regional component in teaching English to the pupils of the 5th-9th grades of the secondary school. The authors of the article explain why the use of regional component is effective in terms of developing secondary school students’ grammar and lexical skills and motivation in studying. Regional component can be applied at the English lessons, in extracurricular activities, and during the process of students` self-education, that includes homework.

Key words: regional component, English language studying, communicative language teaching, intercultural communication, Federal State Educational Standard.

Обращение к теме использования регионального компонента, как части государственного стандарта, является довольно важным, поскольку

78

он призван решить важнейшие задачи современного образования. Среди этих задач можно отметить воспитание ученика как гражданина, патриота своей страны – человека, осознающего себя частью нации, государства, социума, уважающего историю, культуру других народов. В данном случае региональный компонент используется для обогащения федерального компонента учебного плана материалами о конкретном регионе. Более того, использование подобного рода материалов расширяет воспитательный потенциал учебного предмета, помогает его результативному усвоению, вызывает у обучающихся интерес к истории и культуре родного края [1].

Обращение к сведениям регионального характера приближает иноязычную коммуникацию к личному опыту учащихся, и поэтому именно этот личный опыт учащихся необходимо использовать для повышения мотивации учения, а значит для эффективности обучения иностранным языкам. Овладение иностранным языком помогает школьникам понять тождественность мирового культурного процесса и осознать особую роль в нем национальной культуры каждого народа, в том числе того, представителем которого он является. Под современной целью обучения иностранному языку подразумевается подготовка к реальной межкультурной коммуникации, а именно адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к различным культурам [6].

Согласно Федеральному базисному плану общего среднего образования, учебный план должен включать региональный компонент, содержащий материалы о конкретном регионе где проживают обучающиеся. Учащиеся должны знать о стране, в которой они живут, не меньше, чем о стране, язык которой они изучают. Ученику будет труднее представлять культуру родного края на иностранном языке, если он не обладает достаточными знаниями его истории и традиций. Понять иную культуру можно лишь основываясь на знании своего региона, и именно это диктует необходимость внедрения национально-регионального компонента в процесс обучения иностранному языку [5, С. 62].

Содержание регионального компонента образования призвано способствовать формированию у учащихся духовно-нравственной направленности, раскрытию их творческого потенциала. Обучение при помощи регионального компонента базируется на передаче опыта из поколения в поколение, на особенностях природной и культурно-исторической среды. Отбор содержания регионального компонента образования предопределяется природной, культурно-исторической, социально-экономической самобытностью региона. Усвоение материала о родном регионе дает учащимся возможность подробнее изучить край, в котором они проживают, проникнуться к нему светлыми чувствами. Кроме того, целенаправленное внедрение регионального компонента на уроках английского языка и во внеклассной работе стимулирует интеллектуальную и эмоциональную сферы личности учащихся.

79