sPrTsT0Izd

Внедрение национально-регионального компонента содержания образования, предусмотренного Законом РФ «Об образовании», в учебный план осуществляется как через выделение региональной составляющей в базовых курсах истории, географии, искусства, биологии, трудовой и физической подготовки учащихся, так и через введение специальных курсов: «Краеведение», «Историческое краеведение», «Региональная география», «Экология региона» [5, С. 63].

По нашему мнению, на данный момент национально-региональный компонент содержания образования в обучении иностранному языку предусмотрен по минимуму. Однако специфика английского языка, обновление целей и содержание языкового образования на современном этапе в русле личностно-ориентированной парадигмы образования, подразумевают более активное внедрение данного компонента. Изучение чужой культуры вероятно лишь на основе знаний о своем регионе, это обусловливает необходимость обучения иностранному языку с учетом национальнорегионального компонента. Отсутствие знаний как той, так и другой приводит к недопониманию, становится источником конфронтаций и кризисов

впроцессе межкультурной коммуникации [8, С. 42].

Всвязи с вышесказанным необходимо подчеркнуть, что в практике обучения сложился подход, при котором иностранный язык рассматривается, в основном, как средство приобщения к культуре страны изучаемого языка. Как результат, обучающиеся испытывают сложности при формулировке и передаче фактов, связанных с родной культурой, средствами иностранного языка, и в процессе реальной коммуникации не способны раскрывать и передавать ее самобытность, делать родину достоянием мировой культуры.

Всовременных условиях культурного разнообразия общего контекста обучения в различных регионах Российской Федерации возникает задача формирования у школьников коммуникативных умений, которые обеспечат использование иностранного языка для обоюдного культурного обогащения в ситуациях иноязычного общения. На сегодняшний день проблема сопоставления государственного образовательного стандарта и на- ционально-регионального компонента не разрешена как в теории, так и в практике преподавания иностранного языка [3, С. 59].

Под аспектами национально-регионального компонента понимаются: национально-культурный аспект, являющийся обязательным в процессе обучения английскому языку, приобщающий школьников к мировым общекультурным ценностям, помогающий осмыслить национальное своеобразие русского языка; и региональный аспект, дающий учащимся понимание языковых фактов, специфичных для различных регионов нашей стра-

ны [5, С. 67].

Согласно наблюдениям, региональный компонент реализуется в региональном аспекте, который отражает региональные особенности каждо-

80

го отдельного субъекта Российской Федерации. На региональный компонент отводится 10-15% учебного времени, что позволяет учителю свободно выбирать формы и методы обучения, а также дает возможности для творческой реализации и дифференциации образовательного процесса [8,

С. 44].

На данный момент в различных регионах нашей обширной страны в процессе разработки находятся региональные стандарты. Для их создания были продуманы и составлены определенные технологии. Под региональным компонентом школьного лингвистического курса следует понимать «систематическое и последовательное включение в общеобразовательный курс иностранного языка местного языкового материала, как в тематическом отношении, так и в отношении сугубо лингвистическом» [4, С. 18].

Ряд методистов предлагают рассматривать региональный компонент в обучении иностранному языку как углубленную лингвокраеведческую работу и использовать местный языковой материал, как на уроках иностранного языка, так и для внеклассных занятий. Ведь «живое слово земляков и о земляках на уроках иностранного языка воспитывает интерес к тому, что называется малой родиной, рассказывает о ее истории и сегодняшнем дне, что, в конечном счете, способствует общей гуманизации школьного образования» [4, С. 19]. Таким образом было предложено содержание регионального компонента курса английского языка, включающее в себя словосочетания, предложения и тексты, которые тематически ориентированы на природу, историю и культурную составляющую жизни края, а также отражающие мировоззрение жителей данного субъекта.

Определяя место регионального компонента в преподавании иностранного языка в среднем звене, предложенная концепция не подразумевает радикальной перестройки традиционного содержания обучения иностранному языку или внедрения новых самостоятельных разделов курса, а включается как в базовое, так и в дополнительное образование по иностранному языку, находит место в урочной и внеурочной деятельности учащихся. Осмысленное включение регионального компонента в базовую и дополнительную части обучения иностранному языку школьников является вопросом социально значимым, а главное – актуальным на сегодняшний момент [6, С. 48].

Мы считаем, что чёткое понимание того, что происходит в культурной среде иного государства, не может быть достигнуто без культуроведческой осведомленности. При этом усиление культуроведческого компонента в обучении никоим образом не умаляет значимости практического усвоения языковых форм как средства общения, особенно в самом начале обучения. Кроме того, это позволяет воплотить в жизнь принцип коммуникативной направленности и мотивирует школьников на заинтересованное общение и взаимодействие при помощи иностранного языка.

81

Поскольку изучение английского языка сейчас начинается с шестисеми лет, и даже с детского сада, обучение через диалог культур крайне важно осуществлять непрерывно, начиная с самых первых шагов. Именно на начальном этапе стоит закладывать крепкие основы как культурного, так и иных компонентов содержания обучения [2, С. 10].

Важно отметить, что данный компонент может стать помощником в создании положительной мотивации у школьников, ведь нередки случаи, когда игровая мотивация заметно снижается со временем. Дети приобретут различные мотивы, например, интерес к жизни родного народа и народаносителя языка, стремление расширить сферу своей познавательной деятельности. Помимо этого, региональный культурный компонент будет способствовать более осознанному овладению английским языком как средством общения. Он также поможет создать актуальную картину соци- ально-политической жизни, ознакомиться с нравственно-эстетическими традициями, усвоить информацию об исторических памятниках, сформировать правильное отношение к духовной жизни жителей других стран, что, безусловно, станет мощнейший толчком к возникновению уважения национальных традиций [2, С. 16].

Таким образом, внедрение национально-регионального компонента в процесс обучения английскому языку обогащает федеральный компонент учебного плана информацией о конкретном регионе, способствует успешному усвоению учебного предмета школьниками, развивает интерес к стране и региону, в котором они живут, их культурным и историческим особенностям.

Литература

1.Алексеева Л.Н. Применение регионального компонента при обучении иностранному языку в условиях современной школы [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования. URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2015/04/17/regionalnyy- komponent-pri-obucheniyu-inostrannomu (дата обращения: 27.03.2019).

2.Амосова Т.Ю., Насертдинов С.К. Родной край: программа и метод. разработки к спецкурсу «Гид-переводчик». М.: Уфа: БИРО, 2006. 64 с.

3.Белоусова С., Котохина Т., Селезнева Е. Метод проектов на уроках иностранного языка с использованием краеведческого материала. М., 2011. 77 с.

4.Вилунас Ю.Г. Применение новых методов и технологий в школьном курсе иностранного языка // Иностранные языки. М.: PLUS, 2008. № 3. 40 с.

5.Годунова Н.А. Использование краеведческого материала для повышения мотивации при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2006. № 7. C. 35-26.

82

6.Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2001. № 5. С. 56-60.

7.Шовгурова В.В. Национально-региональный компонент в преподавании иностранного языка [Электронный ресурс] // Инфоурок, 2015. URL: https://infourok.ru/statya-na-temu-ispolzovanie-nacionalnoregionalnogo- komponenta-v-prepodavanii-angliyskogo-yazika-2302602.html (дата обращения 27.03.2019).

8.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности и творческой активности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 2002. 116 с.

83

УДК 37:81’243

ББК 74.268.1

Д.М. Кожемякина, С.А. Кобцева

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОНТРОЛЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ

Аннотация. В данной статье рассматриваются и анализируются теоретические подходы и методические разработки отечественной и зарубежной педагогики, направленные на контроль сформированности умений говорения при обучении иностранному языку. Представлен сравнительный анализ данных методик и подходов.

Ключевые слова: умения говорения, контроль сформированности продуктивных умений, коммуникативные компетенции, продуктивные коммуникационные умения, тестовые методики.

D.M. Kozhemyakina,

S.A. Kobtseva

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

ANALYSIS OF PEDAGOGICAL EXPERIENCE OF REALIZATION

THE CONTROL OF THE LEVEL OF SPEAKING

SKILLS FORMATION

Abstract. This article examines and analyzes the theoretical approaches and methodological developments of Russian and foreign pedagogics aimed at controlling the formation of the ability to speak when teaching a foreign language. Article also includes comparative analysis of methods and approaches.

Key words: speaking skills, control of productive skills formation, communication skills, productive communication skills, test methods.

Контроль в обучении иностранным языкам есть составная часть учебно-воспитательного процесса. Учитель в результате осуществления контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных методов обучения. Для ученика значение контроля заключается в том, что он стимулирует деятельность и повышает мотивацию

кучению.

Вотечественной методической литературе до середины 60-х гг. основным объектом проверки успешности овладения языком являлись зна-

84

ние и умение пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами.

Позднее внимание к практическому владению иностранным языком серьезно изменило подход к объектам контроля. Основными объектами контроля стали умения речевой деятельности. Важный вклад в решении данной проблемы внесла работа И.Л. Бим «Контроль речевых умений» где обосновано положение о том, что центральным объектом контроля является осуществление коммуникативного акта в устной или письменной форме. Корректность коммуникативного акта рассматривается в аспекте дополнительного критерия [1, С. 133].

Ссылаясь на разработки американских коллег, И.Л. Бим разработала модель комплексного подхода к формированию степени развития коммуникативной компетенции. В созданной автором модели выделено шесть таких уровней: I — начальный, II — средний, III — продвинутый, IV — высокий, V — профессионально достаточный, VI — высший. В каждом из этих уровней коммуникативной компетенции И.Л. Бим предлагает выделить еще три подуровня: нижний, промежуточный, верхний [2, С. 147].

Под руководством И.Л. Бим, Т.В. Маркова уточнила планируемые итоги обучения на различных ступенях. В качестве результата базового курса изучения иностранного языка выступает элементарная коммуникативная компетенция в аудировании, говорении и письме, продвинутая коммуникативная компетенция в чтении и приобщение к культуре страны изучаемого языка [1, С. 46].

Обратимся к вопросу о способах контроля. Изначально методисты в ходе контроля освоения языкового материала применяли обычные упражнения, используемые в процессе обучения. Затем стали использовать тесты. Однако позднее отечественные специалисты отошли от психометрического подхода к функции контроля с его неадекватным для овладения знанием иностранного языка акцентом на манипулирование языковыми единицами, поскольку имело место однообразное восприятие этого средства контроля.

Совершенствование контроля является одной из самых горячих тем и в зарубежной литературе по проблемам обучению иностранному языку. Особое внимание ряда авторов обращено на разработку вопросов тестирования. Методы функционирования тестов в обучении иностранному языку исследовали такие методисты, как А. Дейвис, А. Кнапп-Потхофф и др. Так, А. Дейвис разграничил тесты по принципу назначения и создал следующую типологию тестов: тесты достижений, тесты владения языком, тесты склонности к языку и диагностические тесты. Тесты достижений направлены на проверку усвоения пройденного материала, выявляют степень обученности учащихся. Тесты владения языком формируются с учетом того, что ученики обучаются иностранному языку и самостоятельно, вне школы [3].

85

В учебных заведениях Швеции выпускной экзамен по английскому языку выполняется в форме теста владения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам — в форме теста достижений.

В свою очередь, Кнапп-Потхофф отмечает следующие важные функции тестов: диагностика, прогнозирование, управление учебным процессом, стимулирование мотивации учения, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств) [4, С. 193].

Кроме того, тесты могут служить основой для распределения учеников по соответствующим группам, для занятий по разным программам. Они дают возможность осуществлять обратную связь, которая обеспечит управление учебным процессом и будет способствовать эффективности обучения.

По мнению зарубежных исследователей, работа над проблемами языкового тестирования прошла через несколько этапов: от эссепереводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики.

Этим двум «эрам» соответствовали так называемый дискретный и интегративный подходы к тестированию [3]. Достоинство тестов, предназначенных для контроля дискретных языковых единиц, состоит в надежности измерения, так как они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность полученных результатов. Однако, как замечает К. Морроу, знание элементов языка ценно лишь тогда, когда учащийся умеет соединить их таким образом, чтобы удовлетворить языковым потребностям ситуации, в которой он предполагает использовать изучаемый язык [5, С. 14].

Оппозицией дискретного подхода к тестированию стал интегративный подход, ознаменовавший психолингвистическую “эру”, представленную такими именами, как А. Дейвис, Дж. У. Оллер-мл. и др. Для того чтобы перешагнуть недостаточную оценку владения иностранным языком, которая получается при дискретном тестировании, зарубежные методисты стали заниматься разработками интегративных тестов. Дж.У. Оллер-мл. утверждал, что интегративные тесты дают возможность для преодоления ограниченности дискретных, и что такие тесты могли бы применяться для контроля различных навыков.

Смысл клоуз-тестирования, к примеру, разработан на гештальттеории о закрытии (подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте). В практике изучения иностранного языка применяется не только классический клоуз-тест, когда из текста устраняется обычно каждое 5-7-е слово, но и его модифицированные формы. Таким образом, клоуз-тест дает возможность определить умение пользоваться языком, исходя из специфического ситуативного контекста [4, С. 113].

Важно заметить, что данные результаты справедливы лишь для учеников, которые изучают второй язык в условиях двуязычия или зарубеж-

86

ный язык в стране изучаемого языка. При условиях обучения в обычной школе при отсутствии языковой среды, когда у учеников отсутствует практика в реальном общении на зарубежном языке, даже при верном выполнении клоуз-теста, как дает понять опыт, они претерпевают значимые трудности в восприятие речи на слух и адекватном реагировании на речь

[6, С. 115].

Так же стоит иметь в виду, что, по мнению С. Дж. Уира, интегративные тесты типа “close” утверждают лишь лингвистическую компетенцию учеников, но не позволяют получить непосредственное представление об их способности к полноценному иноязычному общению.

Решить проблему определения готовности учениками пользоваться иностранным языком призвана разработка модели коммуникативной компетенции. Канадские методисты В. Каналь и М. Суэйн внедрили в представленную ими модель эффективной коммуникативной компетенции три важных компонента: грамматическую компетенцию (обучение правилам грамматики), социолингвистическую компетенцию (обучение правилам применения и правилам дискурса) и стратегическую компетенцию (получение знаний вербальных и невербальных стратегий общения) [3].

На основе данной модели ее автор создал типологию тестов на материале немецкого языка. Однако, модели требуют совершенствования. Так, до сих пор не определена сущность их отдельных конкретных компонентов, не совсем выявлена связь между разными компонентами и способ их интеграции в общую коммуникативную компетенцию.

Как отмечал Дж. Трим, слишком часто тестовые методы не отражают путей и целей, которые наилучшим образом способствовали бы становлению способности и готовности учащихся использовать язык для обще-

ния [5, С. 16].

Движением к пересмотру процедур экзаменов по иностранным языкам служат документы Совета Европы, в которых заданы уровни владения языком. Такого рода документы служат ориентиром для формирования учебных программ и обучающих курсов иностранным языкам в странах Европы, а также для устранения проблем, которые связаны с экзаменами, сертификацией и дипломированием [3].

Тестовые задания предполагают словесное взаимодействие двух учеников в вопросно-ответной форме с применением опор в виде схем, рисунков, таблиц, ключевых фраз и т.д. В данной форме контроля от учеников требуется умение определенным образом и вразумительно общаться как с собеседником-экзаменатором, так и друг с другом. Характерной особенностью подобных заданий является их акцент на повседневные жизненные ситуации. В отечественной же методике данные темы заданий предлагаются значительно реже.

Отечественные и зарубежные исследователи дидактики и методики преподавания иностранного языка разных времен рассматривают форми-

87

рование обучения не как статичную, а как постоянно модернизирующуюся и развивающуюся категорию, которая связанна с процессом получения необходимых умений.

При этом, отечественные методисты считают наиболее релевантным оценивать навыки не за счет языковых ошибок, а с учётом коммуникативного акта, и возможности справляться с коммуникативными задачами. Речь идет об использовании таких форм заданий (методик), как множественный выбор, упорядочение.

В зарубежной же методической литературе отдается предпочтение тестовым формам контроля сформированности языковых умений, т.к. результат тестовой проверки и проверки, объектом которой является коммуникативный акт, практически идентичны, а тестовая форма способствует более оперативному процессу проверки выполненных заданий.

Контроль – это не только процесс по выявлению отклонений от определенных норм, он также предусматривает отслеживание самих норм. Это значит, что схема корректировки образовательных целей и путей их достижения, остается значимой проблемой, как в зарубежной, так и в отечественной методике преподавания иностранных языков.

Литература

1.Бим И.Л., Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 2005.

2.Бим И.Л., Маркова Т.В. Зарубежная методика преподавания иностранных языков. М., 2003.

3.Рапопорт И.А., Цельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным язы-

кам в средней школе [Электронный ресурс] // Таллин, 2009.

URL: https://www.booksite.ru/fulltext/kontrol/text.pdf (дата обращения: 05.12.2018).

4.Canale V., Swain F. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing [Электронный ресурс] // Applied Linguistics, 1980. Vol. 1/1. URL: https://www.researchgate.net/publication/31260438_Theoretical_Bases_of_Co mmunicative_Approaches_to_Second_Language_Teaching_and_Testing (дата обращения: 19.02.2019).

5.Knapp-Pottoff A., Liedke M. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel // Aspekte interkulltureller Kommunikationsfähigkeit. München: Iudicum, 1997. S. 181-205.

6.Morrow K., Holden S. Authentic Texts in ESP // English for specific purposes. London: Modern English Publications, 2003. P. 13-16.

7.Oller J.W. Cloze test of second language profficiency and what measure // Language learning, 1973. Vol. 1(23). P. 105-118.

88

УДК 373.5: 81’243:004.9 ББК 74.268.1

Н.К. Морозова, С.А. Кобцева

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ ПИСЬМА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В данной статье рассматриваются преимущества использования альтернативных форм подготовки к выполнению письменных работ на уроках иностранно языка в средней школе. Представлены также преимущества использования альтернативных формы осуществления контроля сформированности умений письма при помощи современных информационнокоммуникативных технологий, в частности технологий платформы Веб 2.0.

Ключевые слова: умения письма, контроль сформированности умений письма, личностно-ориентированный подход в обучении, информационнокоммуникативные технологии, технологии Веб 2.0.

N.K. Morozova,

S.A. Kobtseva

Murmansk Arctic State University Murmansk, Russia

CONTROL OF WRITING SKILLS AT THE FOREIGN LANGUAGE

LESSONS IN MIDDLE SCHOOL

Abstract. The article discuses the benefits of using alternative forms of preparation for writing, as well as the benefits of using alternative forms of providing control of the writing skills using modern information and communication technologies, in particular, Web 2.0 technologies during the foreign language lessons in the middle school.

Key words: writing skills, control of writing skills, student-centred learning, information communication technologies, Web 2.0 technologies.

Обучение письму и письменной речи является в равной степени важной задачей в процессе формирования коммуникативной компетенции, а также в процессе формирования вторичной языковой личности. В свою очередь контроль, осуществляемый на всех этапах образовательного процесса, выполняет важнейшую функцию на всех этапах обучения иностранному языку.

Посредством контроля учитель не только оценивает приобретенные знания и умения учеников, но также выявляет пробелы в знаниях, стимулирует учебную деятельность учеников, мотивирует детей на большие

89