UCLqgQQKS4

•вступление голосов и прекращение пения;

•силу звука различным хоровым партиям и солистам.

Одновременно на помощь мануальной технике дирижера приходят его глаза и выражение лица (мимика), его поза и телодвижения (пантомимика). Одного взгляда дирижера порой достаточно, чтобы выразить различные художественно-образные аспекты, присущие конкретной музыкальной ткани: страдание или радость, напряжение или покой, доминирующие в каждый конкретный момент звучания. В тоже время для того, чтобы не погубить музыкальное сочинение в глазах публики, особенно в случае представления нового, незнакомого произведения, дирижеру необходимо обладать высокоразвитыми музыкальными способностями, знаниями истории и теории музыки, истории других искусств, безупречно разбираться в стилистических особенностях произведения, свободно ориентироваться в эпохе, в которую оно было создано.

Каждый дирижерский жест отличается определенной системой свойств, которые можно разделить на первичные и вторичные. К первым следует отнести форму действия, меру его обобщенности, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимость данных свойств проявляется в том, что сформированность одного не приводит автоматически к сформированности других качественных характеристик, что означает необходимость заботы о каждом из них в процессе организации процесса усвоения дирижерских навыков. Вторичные же свойства всегда являются следствием одного или нескольких первичных свойств. К числу вторичных свойств относятся такие важные характеристики дирижерского жеста, как его прочность, осознанность, разумность.

Дирижерские жесты представляют собой не столько «школу» дирижера, сколько особенности протекания его психических процессов. Интеллектуальная функция музыканта нацелена на решение художественных задач. В этом процессе сознание «не командует детально всем процессом движений данного сегмента периферического двигательного аппарата, а лишь определяет ту «матрицу» управления и коррегирования, по которому подчиненный ему «центр» работает уже со значительной долей самостоя-

тельности»1.

В своей совокупности дирижерские жесты составляют мануальную технику руководителя хорового коллектива. Ее основными компонентами являются:

•правильное положение рук при подвижных, эластичных и необходимо свободных кистях, сочетаемых с собранностью и, одновременно, реактивной упругостью мышц; показатели – выразительность, свобода, ясность и экономичность дирижерских жестов;

1 Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1968. – С. 311.

31

•владение простыми, сложными и смешанными метрическими схемами тактирования (дирижерскими сетками-рисунками); показатели - четкое выделение сильных и слабых долей такта; органичной взаимосвязи каждого жеста с предыдущим;

•владение жестами преддействия – ауфтактами (замахами): вступления, смены разделов, динамики, снятия звучания и др.; показатели

– четкость, ясность, «наличие в жесте внутридолевой пульсации»1, определенное выражение полноты вдоха, «тождество временных длительностей замаха и падения»2, отражение характера подготовляемого дирижерского жеста;

•владение приемами показа ферматы; показатели – использование подчеркнуто яркого ауфтакта в процессе остановки, снятия3; полная неподвижность и сосредоточенность мануального аппарата; метроритмическая соразмерность ферматы метроритмике музыкальной ткани;

•умения правильно регулировать темп и агогику в процессе исполнения; показатели – адекватность скорости и характера дирижерского жеста (замаха и отдачи) характеру музыки; соответствующая скоординированность движений кисти, локтя, плеча и всей руки;

•умения управлять динамикой звучания; показатели – широкий диапазон дирижерских жестов: от энергичного, волевого жеста для громкой звучности до мягкого легкого движения рук4; способность точно регулировать ровность возрастания или убывания напряженности и объема движения5;

•владение мануальной артикуляцией, основными штриховыми приемами; показатели – плавность, округленность жеста на legato, ясная разграниченность долей и наличие твердых «точек» на non legato, четкость дирижерского жеста кистью с акцентированием «точек» на staccato;

•умения отразить целостную музыкальную мысль во взаимосвязи интонационно-смысловых аспектов ее развития; показатели – выразительная адекватность дирижерского жеста характеру музыкального образа; отсутствие статичности в движении дирижерского аппарата; максимальная взаимосвязь переходов от одной доли к другой; изменение рисунка метрономирования в связи с развитием музыкальной мысли с помощью «сглаживания границ между доля-

1 Зиновьева Л. Вокальные задачи ауфтакта в хоровом дирижировании. – СПб., 2007. 2 Живов В.Л. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика. – М., 2003. – С. 204.

3 Уколова Л.И. Дирижирование. – М., 2003. – С. 23.

4 Безбородова Л.А. Дирижирование. – М., 2000. – С. 24.

5 Осеннева М.С., Самарин В.А. Хоровой класс и практическая работа с хором. – М., 2003. – С. 55.

32

ми, нивелировки ауфтактов, стирания акцентов и «точек»1; использование подчеркнуто укрупненного жеста в показе кульминации развития музыкального образа.

Несмотря на всю важность обладания дирижером вышеперечисленным комплексом компонентов мануальной техники, следует помнить, что она, «даже доведенная до высшего образно-выразительного уровня, - лишь небольшая часть огромного царства дирижерской техники, царства личности ее создателя – дирижера-художника»2. В тоже время нельзя и недооценивать ее, так как владение ею – это одно из условий профессиональной самореализации руководителя хоровым коллективом. Его специализация требует от него подчинения определенным условиям, требованиям, только выполняя которые дирижер может стать профессионалом. Однако профессионализм дирижера обладает определенной спецификой в силу художе- ственно-творческой направленности содержания предмета приложения его усилий, а именно, музыкального искусства.

К тому же особенностью дирижерской деятельности является то, что она синтезирует: 1) режиссерское творчество (обусловленное постоянным творческим поиском дирижера, связанным с необходимостью в условиях изменяющихся репетиционных и концертных ситуаций оперативно находить решения для управления исполнительским процессом, регулировать взаимодействия участников хорового коллектива и др.) и 2) художественное творчество, обусловленное творческой природой искусства. В связи с этим в числе основных характеристик дирижерской техники можно считать ее подчиненность художественно-исполнительской задаче, опора на базовые законы и основные функции творчества, синтез технологического и художественного компонентов.

Профессиональная дирижерская техника противостоит дилетантизму по охвату всех аспектов творческой профессии руководителя хорового коллектива. Но в то же время следует помнить, что самому профессионализму противостоит художественность, которую в отличие от первого невозможно определить во всех свойствах. В этой связи известный музыкальный психолог В.Г.Ражников3 утверждает: «Профессионализм – вещь серьезная до самоотрицания…Правило: «Делу время – потехе час!» - именно для профессиональной работы. Между тем потеха может стать содержанием художественного задания… Художественная работа уже давно вышла за пределы профессионализма, и ее трудно туда вернуть и втиснуть… Профессионализм по отношению к художественному результату – только ступень, норма владения… Воспитываемый отдельно, профессионализм – это отторжение мастерства от души художника».

1 Живов В.Л. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика. – М., 2003. – С. 218.

2 Гинзбург Лео. Избранное. – М., 1981. – С.232.

3 Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 1994. – С. 124-129.

33

Таким образом, значение дирижерской техники проясняется в понимании ее как 1) подготовки к художественно-исполнительскому хоровому творчеству и 2) фундаментальной основы последнего. Проблема профессиональной техники дирижирования заключается в ее неотрывности от творческих задач, в процессе решения которых происходит ее формирование и совершенствование. А в случае слияния творческих устремлений дирижера и певцов репетиционные занятия и концертные выступления хорового коллектива способны в огромной степени повлиять не только на профессиональный рост руководителя, но и обусловят рождение подлинного явления высокого музыкального искусства.

Известно метафоричное высказывание И. Стравинского о том, техника – это «весь человек»1. Духовная сфера дирижера выше его сферы про- фессионально-технологической, но духовное в музыкальноисполнительском искусстве утверждает себя только через профессиональное мастерство. Именно на этом пути дирижерская техника (сумма технологий, способов, приемов) приобретает художественно-личностную окраску. При этом реализация данной техники отнюдь ни есть способ самопроявления. Например, важнейшей особенностью дирижерской техники Герберта фон Караяна, по свидетельству Пола Робинсона, было то, что его движения, жесты не являлись самовыражением, а отражали природу музыки. Поэтому слушательская аудитория его концертов могла не отвлекаться на механику исполнения, на управленческие аспекты дирижирования2.

Всвою очередь хоровой дирижер К.Б.Птица, излагая свои впечатления о дирижерской деятельности Н.С.Голованова, так представил начало одной из проводимой им репетиции: «Голованов поднял руки. Это движение и вся поза сразу подняли его над оркестром. Пожалуй, ни у одного из дирижеров я не наблюдал такой торжественной сосредоточенности, такого сознания важности момента, когда, простерши руки, он величаво-спокойно отдается музыке. Было в этом многое от священнослужения, где театрали-

зованность одухотворенного действия устанавливалась многими поколениями и достигала большой выразительной силы»3.

Вданном случае художественно-дирижерская техника выступает не только как составляющая профессионализма дирижера, но и как способ проявления умений ярко выразить все лучшее, чем он обладает: его эмоции, помыслы и убеждения. С помощью техники «всякое, даже непроизвольное действие, вдруг нахлынувшее чувство получает свое точное и оптимальное выражение».4 Дирижерская техника высокопрофессионального

1 Стравинский И. Диалоги. – Л., 1971. – С. 232.

2 Робинсон Пол. Караян. – М., 1981. – С. 142-143.

3 Птица К.Б. В дни последней оперной премьеры Н.С.Голованова на радио // Н.С.Голованов Н.С. Литературное наследие. Переписка. Воспоминания современников./ Сост. Е.Грошева, В.Руденко. – М., 1982. – С.211.

4 Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. – М., 1971. – С., 92.

34

руководителя хоровым коллективом – это сложная диалектика точного расчета и активного творческого самовыражения в процессе реализации непосредственного, живого интереса к миру музыкальной культуры и коллективному хоровому творчеству.

1.3. Концептуальные основы дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки.

Учителю музыки сегодня должно быть присуще новое педагогическое мышление, ценностной установкой которого бы являлось доминирование индивидуальности над единомыслием; образовательных интересов личности — над стандартной учебной программой; саморазвития, самонаучения — над унифицированным усвоением, «передачей» знаний1. Данное требование обусловливает современные тенденции в развитии музы- кально-педагогической науки и практики, характеризующиеся поисками новейших концептуальных систем взглядов на профессиональную подготовку педагога к музыкально-образовательной и воспитательной деятельности.

Основной формой проектирования профессиональной музыкальнопедагогической подготовки учителя является концепция, посредством которой обычно излагаются исходные теоретические принципы построения музыкально-педагогических систем и процессов. Главное назначение концепции – изложение теории в конструктивной, прикладной форме. При этом ее содержание включает в себя только те положения, идеи и взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе или процессе. Методологический уровень концепции, например, дирижер- ско-хоровой подготовки учителя музыки, предполагает ее описание как части целого, в котором оно функционирует. Сюда же входит изложение других теоретических положений об организации дирижерско-хоровой подготовки в рамках музыкально-педагогического образования: ее цели, задач, принципов, направлений развития, предполагаемая структура и пр.

Воплощаясь в программах и методиках, концепция определяет фундаментальные ориентации будущего учителя музыки в анализе, моделировании, проектировании и осуществлении различных видов музыкальнопедагогической деятельности. Для того чтобы данные ориентации могли эффективно реализовываться, профессиональное становление студента должно включать в себя не только освоение основных элементов: систему знаний; способы деятельности; опыт творческой деятельности и опыт эмо- ционально-ценностного отношения к миру. Усложнение современной му-

1 Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). – СПб.-Волгоград, 1997.

– С. 4.

35

зыкально-педагогической ситуации, требующей серьезного теоретического осмысления, определяет необходимость усиления методологической составляющей профессиональной подготовки.

К числу других предпосылок, детерминирующих актуальность обращения в условиях вузовского обучения к теоретико-методологической проблематике музыкально-педагогического процесса на всех уровнях его протекания, относятся:

•формирование нового образа педагогической науки, позволяющего выйти на парадигмальный уровень видения проблем воспитания;

•развитие новаторского опыта и появление в массовом педагогическом сознании потребности в углублении теоретического знания как стимула к индивидуальному творчеству в педагогической деятельности1.

Данные факторы определяют задачи построения учебного процесса в классе дирижирования как становления личностно-профессиональной позиции будущего учителя музыки. При этом целостный взгляд студента на его учебную и будущую профессиональную деятельность будет обеспечивать реализация системы взаимосвязанных методологических подходов (метапринципов). Категория «подход», согласно современным педагогическим воззрениям2 на его сущность, является ориентацией исследователя или учителя-практика при осуществлении своих действий, побуждающая к реализации соответствующей системы взаимосвязанных понятий, принципов и способов деятельности. Содержательно-операциональную структуру любого подхода как педагогического средства составляют:

•категориальный аппарат, используемый в процессе познания, управления и преобразования музыкально-педагогической действительности и являющийся важнейшим инструментом мыследеятельности, обусловливая осознанность и целенаправленность в реализации конкретно ориентированной деятельности; причем основная категория является ключевой, определяя название подхода (в культурологическом подходе – понятие «культура»», в синергетическом – понятие «синергия»);

•принципы как исходные положения, руководящие нормы и основные правила осуществления музыкально-педагогической деятельности, а также внутренние убеждения, взгляды на процессы и явления, определяющие норму поведения; в своей совокупности принципы образуют мировоззренческое и научно-педагогическое кредо учителя музыки, обусловливая отбор содержания, формы и средст-

1 Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. ... доктора пед. наук. – Л., 1991. – С. 8. 2 Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М., 2003.

36

ва исследовательской и практической музыкально-педагогической деятельности во всех ее аспектах;

•способы и методы построения педагогического процесса; при этом наряду со специально разрабатываемыми приемами и методами деятельности в рамках определенного подхода отсутствует жесткая связь между самим подходом и его операциональным составом в процессе реализации в конкретной научно-практической области.

Современное состояние и развитие музыкально-педагогической науки и практики, в том числе в условиях дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки, во многом определяется и, на наш взгляд, будет в дальнейшем определяться реализацией целого ряда методологических подходов, среди которых доминирующее значение приобретают гуманистический, культурологический, аксиологический, антропологический, герменевтический и ряд других подходов. Именно эта система подходов, проистекающих из природы тех феноменов, по отношению к которым они сформулированы, в целом должна составить концептуальные основы про-

фессиональной подготовки учителя музыки в классе дирижирования. Гуманистический подход. Гуманизм (с лат. – человеческий, чело-

вечный) в философском аспекте есть система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих сил и способностей, уважение принципов справедливости и милосердия как норм отношений между людьми. В этой связи гуманизация учебно-воспитательного процесса в классе дирижирования предстает как его развитие с учетом признания одной из приоритетных ценностей личности преподавателя и студента, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий их личностного саморазвития. Гуманистическая идея развития предполагает не только создание соответствующих условий для развития личности, но и обеспечение развития и саморазвития самой образовательной системы.

В качестве основных гуманистических ориентаций современного музыкально-педагогического процесса выступают:

•демократизация обеспечивает неотъемлемые права человека в процессе приобщения к общечеловеческим и культурномузыкальным ценностям, ориентирует преподавателей и студентов на творчество и свободу выбора музыкально-педагогических средств и технологий; студенты в условиях демократизации образования получают право выбора преподавателя по классу дирижирования, право на дистанционное образование, на ускоренное обучение и обучение по индивидуальным планам;

•альтернативность дирижерско-хоровой подготовки знаменует переход от унифицированного музыкально-образовательного процес-

37

са к множественной вариативности форм и каналов получения информации;

•культурная диалогизация музыкально-педагогического процесса в классе дирижирования строится на идеях народности и национального характера музыкального образования, реализует тенденцию интеграции на национальном и мировом уровнях; это позволяет совмещать разнообразные системы и формы обучения, гарантирует культурную преемственность на основе взаимодействия, взаимообогащения, утверждения приоритета общечеловеческих ценностей перед классово-групповыми;

•дифференциация дирижерско-хоровой подготовки предполагает, прежде всего, учет способностей, интересов и склонностей студента на основе индивидуального подхода и поливариантных учебных программ, что является важнейшим фактором формирования творческой личности;

•непрерывность образования – предоставление возможности студенту движения в музыкально-образовательном пространстве класса дирижирования по любому выбранному пути в зависимости от

жизненно важных потребностей и интересов. Культурологический подход. Бытие человека напрямую совпадает

с бытием культуры, что обусловливает необходимость включения в содержание дирижерской подготовки студентов не только научных знаний, но и общей художественно-музыкальной культуры как целостного развивающегося явления. Системообразующим фактором музыкальнопедагогической деятельности должна явиться не узкая специализация, а сущностный, культурно-контекстный аспект деятельности. На его наличие указывал в свое время С.И.Гессен, утверждая родство педагогики и культуры в их устремленности к свободному росту личности и развитию в ней творческого начала, органическую связь личности с целями, которые культура ставит перед нею1.

Понимание взаимосвязи культуры и музыкального образования, необходимости культурного императива в определении содержания обучения дает основание говорить о культурологическом смысле содержания музыкального образования (общего и профессионального), главная задача которого – развитие художественно-музыкальных способностей студента во всех сферах его деятельности через приближение к достижениям мировой и отечественной музыкальной культуры. Именно в данном случае культура и искусство перестанут быть «придатком» к учебному процессу, а явятся, прежде всего, его фундаментальным содержательным стержнем.

Реализация культурологического подхода предполагает, что преподаватель и студент должны практически применять в своей повседневной

1 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.

38

деятельности теоретически осмысленные достижения современной культуры. Культурологический уровень дирижерско-хоровой подготовки характеризуется:

•изучением студентами ценностно-нормативных параметров дири- жерско-хоровой деятельности, регулирующих ее по критериям культурной приемлемости тех или иных способов ее осуществления;

•интеграцией будущих учителей музыки в системы мировой и национальных культур на основе реализации исторического принципа в освоении музыкально-педагогических знаний и идей;

•принципом народности, который направляет на овладение универсальными механизмами народной музыкально-эстетической педагогики по приобщению детей к духовно-нравственным и эстетическим ценностям;

•поликультурным аспектом, способствующим усвоению студентами знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитанию у будущих учителей культурного плюрализма, уважения к инокультурным системам в контексте культурного многообразия мира и в режиме диалога носителей различных культур во времени и пространстве.

Впроцессе дирижерской подготовки студент должен получать не разрозненные факты, носящие узкодисциплинарный характер. Различные предметные сведения должны сливаться в единое целое, например, в такие понятия, как «художественная эпоха», «язык дирижерско-хорового искусства», «содержание музыкально-исполнительского искусства» «художественный стиль» и т.д. При таком системообразующем подходе явления музыки и других видов искусств постепенно связываются между собой, а в сознании студента формируется широкое полотно художественноэстетической жизни общества, формируются устойчивые представления о

закономерностях ее развития1.

Аксиологический подход. В традиционной аксиологии (гр. axios – ценный + logos – понятие, учение) ценности рассматриваются как комплекс духовных детерминант деятельности человека и соответствующих им социально-психологических образований в положительном ракурсе их значений. Такими детерминантами могут выступать представления, знания, интересы, мотивы, потребности, идеалы, а также установки, стереотипы, переживания людей. Они рефлексируются, становятся основой свободного и ответственного выбора личности.

1 Предтеченская Л.М. Курс «Мировая художественная культура» в старших классах общеобразовательной школы // Музыкальное воспитание в СССР. – М., 1978.

39

Вся иерархия универсальных гуманистических ценностей (индивидуальных, групповых, общечеловеческих), синтезирующая ценности культуры и жизни, сохраняется в сознании и деятельности людей и транслируется из поколения в поколение, развивается и корректируется в связи с изменяющейся социальной обстановкой, получает новые адекватные трактовки. Аксиологи разделяют систему духовных ценностей на когнитивные (познавательные, например, истина), мировоззренческие (отношение человека к миру), эстетические (красота), этические (добро), теологические (вера в божественное, сверхъестественное).

Согласно аксиологическим исследованиям1,2, в качестве значимых ценностей для будущих учителей музыки должны выступить:

•любовь в философско-педагогическом аспекте (любовь к профессии, к своим будущим ученикам, к своему преподавателю) как важнейший смысл и важнейшая ценность профессиональной музы- кально-педагогической деятельности;

•совесть, проявляющаяся на эмоциональном и логико-оценочном уровне и зависящая от осознания ответственности, которую студент проявляет в той или иной ситуации нравственноэстетического выбора;

•свобода как принцип педагогической деятельности, нацеленный на раскрепощение и высвобождение творческих сил преподавателей и студентов;

•человек, предстающий в качестве универсальной ценности и меры всех вещей.

Кданному перечню следует добавить такие ценностные ориентации, как Жизнь, Красота, Познание, Труд, Отечество. Позитивно-ценностному восприятию будущими учителями музыки окружающей их социальной действительности во многом способствует также обладание определенными ведущими идеями-признаками, среди которых особое значение имеют Доброта, Общение, Счастье, Достоинство.

Аксиологический подход к музыкально-педагогическому процессу в классе дирижирования предполагает, прежде всего, восприятие и изучение произведений хорового искусства как носителей необъятного множества образцов ценностного осмысления и художественного преобразования действительности. Только в этом случае будет реализована цель дирижерской подготовки студента: формирование ценностных ориентаций личности в мире музыкальной культуры. Организовать аксиологически ориентированный процесс формирования музыкальной культуры студента класса дирижирования – это значит придать ему характер «...восхождения личности к ценностям музыкальной Вселенной, осуществляемого через поиск,

1 Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

2 Кирьянова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. – Л., 1991.

40