UCLqgQQKS4

ценностное осмысление и оценку, выбор и перевоплощение комплекса художественных образов в некое новое качество, синтезирующее весь пройденный путь и проецирующееся на все аспекты музыкальной деятельности личности»1.

В дирижерской подготовке учителя должен реализовываться ценностный полилог, взаимообмен ценностями между преподавателем и студентом, а также между субъектами учебного процесса и постигаемыми ценностями мира музыкальной культуры. При этом присвоение ценностей выступает как освоение музыкально-культурного опыта, которое происходит не в форме прямой трансляции, а через актуализацию ценностного потенциала музыкального знания в активной совместной деятельности субъектов музыкально-педагогического процесса. Личностное ценностносмысловое, диалогическое взаимодействие преподавателя и студента позволяет «соприкасаться» личностным ценностям, что актуализирует гуманистическую сторону процесса становления молодого дирижера-хоровика. Результирует данный процесс созидание студентом в аксиологическом пространстве класса дирижирования личностных ценностей, наибольшая

полнота раскрытия им своего индивидуально-творческого потенциала. Антропологический подход в философском аспекте означает вклю-

ченность человека в мировой процесс, а сама антропология как наука о происхождении и эволюции человека выступает в качестве инструмента философского осмысления значимости человека в мировом пространстве, познания смысла мировых процессов в «человеческом измерении». Самого же человека следует рассматривать как «мир человека», заключающий в себе «смысловое пространство личности»2.

Предметом педагогической антропологии как направления в философии образования и теоретической педагогике является человек как субъект и объект образовательно-воспитательного процесса, явления и процессы педагогического влияния человека на человека, воспитания человека человеком3. Антропологический подход в педагогике музыкального образования предполагает учет всех достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостно-системного знания о нем. Его реализация целенаправляет рассмотрение музыкально-педагогического процесса с точки зрения соотношения его направленности на гармоничное развитие студентов в их самостоятельности и взаимодействии. При этом духовное развитие студента оказывается связанным со становлением трех сфер человеческой психики – рациональной (интеллектуально-практической), эмоцио-

1 Щербакова А.И. Аксиология в музыкально-педагогическом образовании: концепция ориентации личности в мире музыкальных ценностей // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. – М., 1999. – С. 40.

2 Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1996. – С. 40-42.

3 Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. – М., 1994. – С. 10.

41

нальной (ценностно-мотивационной), волевой (нравственнопрактической).

Антропологический подход в профессиональной подготовке учителя музыки всегда имеет гуманистическую основу, так как, структурируя индивидуально и личностно направленный музыкально-образовательный процесс, ставит в его центр студента как высшую ценность и главный смысл. К тому же само музыкальное искусство, как духовный феномен и, одновременно, педагогическое средство воспитания и обучения, в антропологическом измерении предстает в качестве самореализации человеческих мотивов и ценностей, установок, интересов и потребностей (как автора конкретного музыкального произведения, так и самих субъектов музы- кально-педагогического процесса).

В рамках антропологического подхода исследование преподавателем класса дирижирования музыкально-педагогических проблем соотносится, прежде всего, с познанием студентов как субъектов музыкальновоспитательного процесса, с открытием закономерностей их личностного и профессионального становления в индивидуальной и социальнокультурной обусловленности. С этой точки зрения все проекты и методические конструкции преподавателя обязаны анализироваться в их возможностях развития различных сторон человеческой природы. А те педагогические условия, которые выступают в качестве детерминант реализации этих проектов и конструкций, в контексте антропологического подхода должны преломляться через призму формирования определенных личностных качеств и свойств, соотнесенных с духовно-личностным, социальным, профессиональным и индивидуальным становлением будущего учителя музыки.

Преподавателю дирижерско-хорового класса необходимо воспринимать студента как автономного, независимого и свободного существа, имеющего право на самоопределение и самореализацию. Для этого, в первую очередь, музыкально-педагогическое воздействие должно целеполагать выявление, поддержку и развитие уникального, особого, своеобразного, всего того, что заложено в молодом дирижере природой или приобре-

тено в индивидуальном опыте.

Герменевтический подход. Герменевтика есть наука и искусство толкования (разъяснения) многозначных или не поддающихся уточнению текстов, совокупность традиций и способов интерпретации их культурного содержания из абстрактно-знаковых в реально-временные формы и смыслы. В контексте герменевтического подхода «субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными смыслами, раскрывает

42

уровни значений, скрывающихся за буквенными значениями»1. В данном процессе результат познания – истина – отнюдь не является навязанным данным и необходимым состоянием познаваемого объекта. Как считает Н.А.Бердяев, «истина не есть дублирование, повторение бытия в познающем. Истина есть осмысление и освобождение бытия, она предполагает творческий акт познающего в бытии»2.

Главной особенностью герменевтического познания выступает не его точность, а глубина проникновения, где понимание выступает как «видение смысла, но не феноменальное, а видение живого смысла переживания и выражения, видения внутренне осмысленного, так сказать, самоосмысленного явления»3. Таким образом, понимание есть творческий акт, самостоятельное, созидательное усилие, результат процесса интерпретации, в котором важную роль играют не только умение воспринимать многозначный контекст, но и отношение человека к миру, его личный опыт, самый широкий круг ассоциаций4.

Герменевтический подход ориентирует преподавателя класса дирижирования:

•во-первых, на философское осмысление своей деятельности как человековедческой и мотивированной познанием личности каждого студента и созданием условий для его максимальной самореализации; познание, понимание личности студента – это значит вскрыть смысл его поступка, слова, поведения, образа, стиля, другого жизненного проявления; причем понятый педагогом смысл должен максимально соответствовать тому, который был вложен в данное проявление самим студентом;

•во-вторых, музыкально-педагогический процесс должен быть направлен не только на понимание студентом осваиваемого произведения хорового искусства, но и осознание смысла его изучения, то есть для чего ему необходимо общение с данным явлением музыкального искусства; данный аспект герменевтического подхода обусловливает необходимость актуализации не информирующей, а разъяснительной функции учителя на основе индивидуального, личностноориентированного подхода в каждой конкретной музыкальнопедагогической ситуации;

•в-третьих, учителю необходимо учитывать поливариантность понимания содержания хорового произведения, смысл которого обычно

1 Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. – М., 1996. – С. 45.

2 Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. – М., 1989. – С. 281.

3 Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. – СПб., 2000. – С. 229.

4 Сатарова Л.А.Интерпретация как способ активизации образного мышления школьников // Искусство и образование. – 2004. - № 1.

43

не поддается точной формулировке, несмотря на его литературное сопровождение; смысловая наполненность художественного образа хорового произведения органично объединяет личностное и общезначимое, единичное и всеобщее, универсальное и особенное, конкретное и многоплановое, выразительное и изобразительное; поэтому даже самая обширная формулировка не сможет передать полностью общий смысл явления, оставляя место для множества вариативных его интерпретаций.

Таким образом, основными показателями реализации преподавателем дирижерско-хорового класса герменевтического подхода могут явиться:

•многоплановое и в то же время целостное познание личности студента, явлений хорового искусства, искусствоведческих, музыковедческих и музыкально-педагогических концепций, теорий и систем;

•корреляция целей и смыслов авторов конкретных произведений хорового искусства с их социально-культурной ситуацией, с тем ценным и приемлемым, что отвечает реалиям современности;

•реализация в процессе осмысления явлений и процессов психологического, семантического и исторического подходов.

Вкачестве ведущего принципа практической реализации герменевтического подхода выступает диалогизация дирижерско-хоровой подготовки, так как только в условиях диалога обеспечивается адекватность понимания личностных смыслов субъектов музыкально-педагогического взаимодействия. При этом основными факторами «понимающего диалога» выступают: толерантность, беспристрастность и объективность; идентификация; педагогическая рефлексия (самопонимание). К этому перечню следует добавить и диалогичность самого музыкального искусства, представляющего собой взаимосвязанные переплетения и взаимодействия смыслов, значений и контекстов. Поэтому освоение начинающим дирижером хорового произведения как явления мировой музыкальной культуры должно представать и восприниматься как непрерывный диалог студента с автором, художественным образом, с духовными мирами других людей, му-

зыкальной культурой другой страны, с самим собой.

Системный подход в философском аспекте – это «методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов – систем разных типов и классов»1. Под системой обычно понимают целостное единство отношений и связей отдельных элементов, выполняющих в своей взаимосвязанной и взаимодействующей совокупности определенную сложную функцию. Именно интегративные, системообразую-

1 Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – М., 1991. – С. 409-410.

44

щие связи отдельных элементов обеспечивают целостность системному объекту.

Вструктуре системы следует выделять конкретные уровни, создающие определенную иерархию. С точки зрения принципа иерархичности, в любой системе можно выделить соподчиненные элементы или подсистемы, к тому же она сама является частью более общей системы (метасистемы). Одновременно каждый отдельный элемент системы (подсистему) можно рассматривать как отдельную систему (микросистему)1. Само же управление системой предполагает наличие целей и целесообразного поведения. Отдельные уровни системы обусловливают определенные аспекты ее проявления, в то время как целостное функционирование оказывается результатом взаимодействия и взаимосвязи всех ее сторон, уровней.

Например, системный подход к профессиональной дирижерскохоровой подготовке учителя музыки может предполагать выделение трех его элементов (подсистем) в плане педагогического взаимодействия:

1.Первый элемент – это система всех хороведческих дисциплин, упорядочивающая влияние всех факторов и образовательных структур на процессы личностного развития студента, формирование его профессиональной дирижерско-хоровой культуры.

2.Второй элемент составляет образовательное пространство класса дирижирования, где реализуется основной процесс музыкальнопедагогического взаимодействия.

3.Третьим элементом системы является подсистема музыкальнопедагогического обеспечения индивидуальной траектории развития студента.

Вкачестве исходных положений и основных правил реализации системного подхода в классе дирижирования выступают следующие принципы:

•принцип целостности, направляющий на понимание преподавателями и студентами детерминированности успешного овладения хоровым дирижированием не только дисциплинами дирижерско-хорового цикла, но

ивсей системой гуманитарных дисциплин; при этом музыкальнопедагогическое (вкупе с социокультурным и художественноисполнительским) целеполагание должно выступать интегративным системообразующим фактором;

•принцип взаимосвязи, определяющий необходимость познания студентом основных системных, то есть внешних и внутренних связей как произведения хорового искусства, так и всей системы дирижерско-хоровой подготовки (генетических, структурных, функциональных, коммуникативных, управленческих и т.д.);

1 Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. – Ярославль, 1999.

45

•принцип структурности, предполагающий учет не только относительной устойчивости взаимосвязей компонентов музыкальнопедагогического процесса в классе хорового дирижирования, но и их развитие, преобразование, подвижность и изменчивость в связи с изменением, развитием внешних (социокультурных, образовательных) и внутренних (личностных) условий;

•принцип развития, ориентирующий понимание преподавателем дирижерско-хоровой подготовки студента как четырехуровневой системы, объективно соответствующей четырем этапам развития: возникновение, становление, зрелость, преобразование; это требует адекватного каждому этапу (уровню) целеполагания для оптимального выбора педагогом содержания, форм и методов музыкально-педагогических воздействий и самостоятельной музыкально-образовательной деятельности студентов.

Системный подход к организации учебного процесса в классе дирижирования предполагает реализацию системного анализа. Это обусловливает необходимость определения фундаментальной цели дирижерскохоровой подготовки (духовно-художественная сформированность личности студента), цели составляющих ее компонентов (развитые музыкальные способности, нравственная и эстетическая воспитанность, дирижерская техника и т.д.) и выбора из множества альтернативных путей их достижения наиболее эффективные на основе оптимального для конкретной ситуации способа управления.

Результатом системного подхода выступает системный синтез, построение обобщенной модели исследуемой или конструируемой системы (личности, профессиональной культуры студента или хорового произведения). В такой модели (системе) учитываются все существенные переменные, что не отменяет вероятностность характера их проявлений; например,

всилу отличий студентов не только в области разнообразных уникальных личностных характеристик, но и разных темпов динамики личностного и профессионального дирижерско-хорового становления.

Помимо выше представленных методологических подходов, концептуальность дирижерской подготовке будущего учителя музыки должна

придать реализация принципов субъектности и рефлексивности.

Методологический принцип субъектности исходит их того, что человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. В трудах Б.Г.Ананьева, Е.Н.Волковой, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна и других отечественных психологов важнейшей способностью личности утверждается способность к взаимообусловленным преобразованиям себя в широкой окружающей действительности, включающей как объекты материального мира, так и систему социальных отношений. При этом субъектность приобретает статус ме-

46

тодологического принципа. Особенно актуально данное положение для сферы современного образования, целеполагание которого декларирует приоритет развития личностных особенностей субъектов педагогического процесса.

Согласно психологическим исследованиям1,2 структура личностного свойства субъектности имеет свою специфику в зависимости от профессиональной деятельности человека. При этом главными детерминантами данной структуры являются:

•отношение человека к себе как к деятелю;

•активно-преобразующая функция личности производить взаимо-

обусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. Субъектность как отношение предполагает понимание личностью

сложности и многообразия своего внутреннего мира, различения в себе сложной и ясной Я-концепции. Это обеспечивает ей гибкость поведения, широкие возможности познания мира, сравнения себя с ним и, как следствие, изменение мира и себя. Отношение преподавателя к себе как субъекту собственной деятельности предполагает адекватное отношение к студентам как субъектам их собственной деятельности. Такое отношение обусловливает признание и принятие педагогом у обучающихся активности, свободы выбора, уникальности, саморазвития как способа существования, а, самое главное, направляет на совершение поступков, адекватных этому признанию.

Развивающая, субъектная парадигма понимает образование как расширение возможностей выбора собственного жизненного пути каждым участником образовательного процесса в условиях диалогического взаимодействия. В этом контексте диалогизм музыкально-педагогического процесса в классе дирижирования проявляется не только в признании равновестности его участников (представляющих различные религиозные, возрастные, половые и другие ценности), но и в осознании их взаимодополняемости, взаимообусловленности и взаиморазвиваемости. Вследствие различий в культурно-социальном опыте процесс обучения превращается из простого освоения студентами предложенных преподавателем инфор- мационно-операциональных блоков в области хорового дирижирования в многогранный процесс взаимного формирования культуры его субъектов.

Для гуманистической педагогики профессионального музыкальнопедагогического образования, ориентированной субъектной парадигмой на «переход от субъектно-объектного к субъект-субъектному взаимодействию»,3 становится неприемлемым стремление достигать любыми средст-

1 Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореферат дисс. … доктора психол. наук. - М., 1998. – С. 15.

2 Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Автореферат дисс. …канд.пед.наук. – М., 1999.

3 Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб, 1998.

47

вами априорно определенных целей дирижерско-хорового обучения студентов с помощью детально проработанных технологий и методик. Основанием этому служит понимание множественности, подвижности и индивидуализированности цели (художественно-музыкальная культура личности студента) и соавторство (преподавателя и студента) в ее достижении.

Одной из центральной проблем субъектной дирижерско-хоровой подготовки является проблема личностного становления студента. Ее решение возможно на пути актуализации следующих субъектных свойств как ведущих детерминант развития личности будущего учителя музыки:

•осознанная, целенаправленная, творческая активность студента как инициативного субъекта учебной дирижерской деятельности и собственного саморазвития;

•рефлексивные способности студента к самопознанию, самоконтролю, саморегулированию и самопреобразованию в процессе профессиональной дирижерской подготовки;

•нравственная ответственность преподавателя класса дирижирования за реализацию принципа свободы в выборе вариативных музы- кально-образовательных программ, видов, форм и условий музы- кально-педагогической деятельности;

•отношение студента к себе как уникальной индивидуальности, самостоятельной личности, обладающей ценностными качествами и достойной уважения окружающими, преподавателями и сокурсниками;

•способность студента к самораскрытию своей субъектности и субъектности художественных авторских замыслов явления хорового искусства на основе ценностно-творческого отношения и внутренней ответственности (исследования Б.Ф.Ломова1, А.К.Марковой2, В.Д.Шадрикова3 общих закономерностей профессиональной деятельности показывают обусловленность ее эффективности и результативности внутренней субъектной позицией человека по отношению к самому себе).

Сложная структура субъектности охватывает практически все основные стороны психологической сферы студента: мотивационную, эмоциональную, интеллектуальную, деятельностную, ценностноориентационную и т.д. Это обстоятельство позволяет выделить следующие личностные показатели развития субъектности студента в ее содержательном и рефлексивном ракурсах:

• владение социально обусловленными культурными нормами и ценностями, научно-теоретическими, практическими и обыденными

1 Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М., 1991. 2 Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

3 Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М., 1982.

48

художественными и музыкальными знаниями, личностно обусловленными значениями и символами общей и музыкальной культуры (гносеологический аспект);

•владение приемами и способами организации активной, самостоятельной творческой дирижерско-хоровой деятельностью, определяемой кругом и содержанием задач по освоению дирижерскохорового искусства, законов и принципов дирижерской деятельности и т.д. (культуротворческий аспект);

•владение культурой музыкально-педагогического взаимодействия,

культурой речи, поведения, чувств, мышления и т.д. (личностный аспект).

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что будущий учитель как субъект учебной дирижерско-хоровой и будущей профессиональной музыкально-педагогической деятельности должен точно осознавать цель своих действий, моделировать ожидаемые результаты, воспринимать и оценивать условия, прилагать волевые усилия, наблюдать за ходом и промежуточными результатами собственного личностного, общекультурного, профессионального и, в частности, дирижерского становления.

Опора студента на собственный опыт как чувственно-эмпирическую основу в процессе овладения дирижерско-хоровым профессионализмом

определяет значимость реализации в учебном процессе принципа рефлексивности. При этом речь идет не о простом самоанализе (reflexio – об-

ращение назад, самопознание, осмысление своих действий), а о рефлексии в ее методологическом аспекте. Учебная дирижерско-хоровая деятельность студента дирижерского класса должна осуществляться на основе разработанной им индивидуализированной рефлексивной модели, психологическим фундаментом которой является «Я-концепция». Рефлексивная поведенческая модель позволяет включенному в познавательный процесс обучающемуся систематически оценивать себя на каждом этапе деятельности, анализировать свои личностные и профессиональные дирижерские способности и возможности, посредством эмпатии и идентификации проникнуть в мир художественных образов произведений хорового искусства.

Феномен методологической рефлексии можно рассматривать в широком и узком смыслах. В первом случае она выступает как системообразующее качество личности студента, атрибут его мышления как будущего учителя музыки и, одновременно, хорового дирижера, фактор профессионального музыкально-педагогического становления и самосовершенствования. В более конкретном выражении сущность методологической рефлексии определяется как сознательный психический процесс, организованный и осуществляемый при участии всей сферы личности (художественной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и т.д.), как предмет изучения, анализа и совершенствования целостной музыкально-педагогической (дирижерско-исполнительской) деятельности.

49

Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии («я-исполнитель») и как субъект («я-контролер»), который регулирует собственные действия и поступки1. Методологическая рефлексия студента проявляется, прежде всего, в его духовно-творческой самореализации, в уходе от стереотипов, в выработке системы требований к своей личности и учебной дирижерскохоровой деятельности, в осознанно-заинтересованном и критическом отношении к различным аспектам дирижерско-хоровой профессии, в совершенствовании своего профессионального дирижерского мастерства.

Методологическая рефлексия реализует, среди прочих, особую функцию: последовательно способствует формированию различных видов обобщения. Ее способность к объединению теоретической рефлексии и рефлексии дирижерской практики студента обусловливает развитие у последнего потребности в творческом мышлении и его реализации на инди- видуально-личностном уровне. В учебной дирижерско-хоровой деятельности, предстающей в качестве творческого процесса, рефлексия является основным механизмом осмысления студентом собственных успехов и неудач, личностных достижений. При возникновении сложностей и выходе в рефлексивную позицию студент не только перестраивает свои действия, но и прогнозирует возможные их изменения, переосмысливая свой прежний индивидуальный музыкальный и дирижерский опыт.

Обобщенный алгоритм рефлектирующей деятельности студента класса дирижирования, исходя из современных концептуальных идей2, можно выстроить в следующий логический ряд:

•интерес, возникший к дирижерско-исполнительской, творческой по характеру проблеме;

•обнаружение, осмысление и оценка лежащих в ее основе противоречий;

•поиск оснований и возможных вариантов ее решения при соотнесении содержания проблемной задачи с собственным индивиду- ально-личностным и дирижерским опытом;

•выработка практических логико-конструктивных действий, обеспечивающих успешное решение учебной задачи;

•обобщающая оценка студентом всех предшествующих этапов рефлексивной деятельности, приводящая к ее обогащению, к выведению ее на «метауровень» и к слиянию с новым циклом ее осуществления.

1 Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. – Волгоград, 2001. 2 Колышева Т.А. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки: методологический аспект // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. – М., 1999.

50