UCLqgQQKS4

Процесс творческого воспроизведения музыки требует не только глубины и тонкости восприятия, но и специфических исполнительских способностей. Художественный замысел дирижера приобретает значимость лишь в мастерском исполнении, что требует хорошей разработанности всего комплекса двигательно-моторных умений и навыков.

Задача достижения технического совершенства в классе дирижирования имеет ряд составляющих:

•овладение навыками постановки дирижерского аппарата, которые бы обеспечивали студенту-дирижеру хороший контакт с участниками хорового коллектива и наименьшую утомляемость;

•постановка корпуса, ног и рук, а также способы реализации дирижерских жестов должны отвечать наиболее рациональным движениям;

•воспроизведение различных динамических оттенков осуществляется без статических напряжений дирижерского аппарата;

•развитие технических навыков требует большого количества времени и разнообразных действий, на основе которых решается зада-

ча пространственной точности дирижерского аппарата.

Особому вниманию субъектов учебно-дирижерского процесса подлежат координационные способности, выражающиеся в точности, быст-

роте двигательно-мышечной реакции, в тесной взаимосвязанности (скоординированности) слуховой, зрительной и двигательной систем, в высоком уровне согласованности психологических и двигательно-мышечных усилий1. Эта согласованность проявляется в статике и динамике, во времени и пространстве, обусловливает не только высокие эстетические, но и высокие психофизиологические результаты2. К числу координационных способностей как объектов дирижерского тренинга необходимо отнести:

•точность ощущения и запоминания различных видов амплитуды дирижерских жестов;

•развитое мышечно-осязательное чувство, определяющее тонкость мануальных градаций, образно-смысловую точность дирижерского жеста;

•способность быстро переходить от одного типа движения к другому, от движения к покою и наоборот (что свидетельствует о потен-

1 Юсим А. Поиски методов раннего выявления и развития координационных способностей у детей, обучающихся хореографии // Тезисы VI Всесоюзной научной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкальнотворческих способностей учащихся общеобразовательных школ (6—8 апреля 1982 г.).

— М., 1982.

2 Старчеус М.С. Концепция человека в русле проблемы музыкальных способностей // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М.Цыпина. – М., 2003. – С.144.

61

циальной гибкости двигательной системы, о высоком уровне ее саморегуляции);

• способность одновременно разными руками выполнять движения разных типов (эта способность определяет управляемость двигательного аппарата).

Для развития и совершенствования дирижерской техники имеет большое значение наличие опыта и развитых музыкально-слуховых представлений, так как «чем яснее то, что надо сделать, тем яснее и то, как это сделать. Цель сама уже указывает средство для ее достижения», - писал Г.Г.Нейгауз1. Начинающему дирижеру нужно всегда помнить, что мануальная техника, наработанные дирижерские жесты являются художественно необходимыми для создания музыкально-художественного образа. И обладать значительным запасом технических возможностей - значит более полно и убедительно раскрыть музыкальное содержание дирижируемых произведений. Отсюда вырастает значимость овладения студентом класса дирижирования такими средствами выразительности, как фразировка, динамика, агогика, штриховая культура и т.д.

Задача молодого музыканта - как можно глубже, шире и точнее понять сущность осваиваемого произведения, то есть не просто формально

прочесть текст, но и понять автора, его эпоху, замысел, его средства выражения, стиль. Музыкальное мышление и внутренний слух формируют

концепцию будущей интерпретации. Музыкальное мышление на основе восприятия и анализа музыки является наиболее всеобъемлющей музыкальной деятельностью. Оно основывается на познавательности, оперируя образными категориями, связанными, в том числе с эмоциональной стороной сознания, а также предполагает в себе активность, самостоятельность, творческую инициативу. Большое значение для оптимизации его развития

устудентов класса хорового дирижирования имеет:

•развивающий характер обучения;

•увеличение объема разучиваемого материала, что ведет к развитию музыкально-эстетического опыта за счет расширения репертуарных рамок; на этом пути оптимизируется общемузыкальное развитие молодого дирижера, обогащается его сознание, интеллект;

•ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от удлиненных сроков работы над музыкальным произведением; постоянное и быстрое обновление музыкального материала в учебно-дирижерской работе также ведет к решению проблемы общемузыкального развития студента;

•оптимизация взаимосвязи музыкально-теоретических дисциплин и дирижерско-хорового искусства, обогащение сознания широкими

1 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1987. – С. 96.

62

представлениями и понятиями, связанными с конкретным хоровым произведением;

•активизация самостоятельности, творческой инициативы и интеллекта студента, для чего необходимо способствовать приобщению его к пристальному самоанализу совершаемых дирижерских действий, формированию собственных, самостоятельных оценок художественных явлений, развитию самокритики;

•придание дирижерской подготовке проблемного характера, в условиях которого процесс решения художественно-технической задачи

студентом, со своевременной и достаточной помощью преподавателя, приближается к творческому процессу, имитирует научный

поиск – выдвижение гипотезы, получение результатов и их оценку. Задача воспитания дирижерской самостоятельности обуслов-

ливается, во-первых, тем, что основное время в процессе обучения искусству дирижирования отводится на самостоятельную домашнюю работу. Во-вторых, самостоятельный поиск, отбор и оценка способствуют развитию творческого мышления, воображения, умений добиваться цели, что ведет к исполнительской зрелости и мастерству. Поэтому воспитание самостоятельности у студентов должно явиться одним из приоритетных педагогических принципов преподавателя класса хорового дирижирования.

На основе знаний методики поэтапного разучивания произведений, путей преодоления художественно-технических проблем, особенностей работы над звуковедением, ритмом, динамикой в произведениях различного стиля, жанра и формы самостоятельность студента должна выражаться в двух проявлениях: в умении по-своему интерпретировать хоровое произведение, создавать свой художественно-дирижерский замысел и в умении самостоятельно работать, находить свои приемы дирижирования для воплощения этого замысла.

Исходя из вышеизложенного, можно предложить следующий план самостоятельной работы над музыкальным произведением:

•первый этап работы связан с анализом произведения, его целостным восприятием на основе оперирования музыкально-слуховыми представлениями, образами, всей суммой музыкальнотеоретических знаний, активизацией звукового воображения, уточнением художественно-технических задач;

•второй этап - это решение практических и теоретических задач, намеченных на предварительном этапе; его характерные черты - максимальная сосредоточенность на звучании (реальном – в классе, или воображаемом – в домашних условиях), свободе дирижерского аппарата, интенсификация работы с интеллектуальным и эмоци- ально-мануальным воплощением художественных задач по звуковедению;

63

•третий этап - концентрация результатов работы над всеми составляющими дирижерской интерпретации, осуществление замысла на

основе регуляции всего комплекса дирижерских действий и слышания (реального или внутреннего) результатов дирижирования.

Особое место среди задач профессиональной подготовки в классе хорового дирижирования занимает развитие сценического (эстрадного) самочувствия студентов. Говоря о сценическом волнении,

К.С.Станиславский утверждал, что волнение от сущности создает подъем творческих сил, волнение от страха перед публикой убивает исполнительское творчество1. Естественный эмоциональный подъем в момент выступления перед слушательской аудиторией способствует творческому вдохновению. Необходимое взаимодействие процессов возбуждения и торможения при перестройке психики в сценическое состояние достигается должным образом в результате целенаправленной осознанности его действий.

В музыкально-педагогической практике выделяются два фактора воспитания сценического самочувствия: психологический и учебнопрофессиональный. Первый фактор требует приобретения достаточного уровня владения профессиональными умениями и навыками, чтобы исключить неуверенность, потерю самообладания и, как следствие, ухудшение качества исполнения. Основное содержание второго фактора выражается в объективной оценке степени исполнительской готовности и осознании стимулов к выступлению, не ставящих главной целью благополучие и стабильность исполнения.

Близки к этим положениям две психологические установки Л.А.Баренбойма: первая заключается в том, чтобы исполнять, ни к кому при этом не обращаясь, «...разве лишь к себе, вторая - передаю, убеждаю, общаюсь с другими. Различие между ними огромно, и оно сказывается на артистической воле, на эстрадном самочувствии и в итоге на качестве исполнения»2. В свою очередь И.Пилипенко считает, что важнейшим фактором позитивного эстрадного самочувствия является состояние увлеченности, заинтересованности, которое должно постоянно сопровождать репетиционные занятия и быть закреплено за конкретными движениями, и тогда в процессе концертного выступления оно неизбежно перейдет в состояние вдохновения3.

К тому же эмоциональное психическое состояние увлеченности в период формирования исполнительских движений значительно способствует активизации таких умственных психических процессов, как внима-

1 Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М., 1985.

2 Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974. – С. 58.

3 Пилипенко И. Взаимосвязь психических состояний и игровых движений исполнителя на этапах подготовки и осуществления концертного выступления // В.В.Крюкова. Музыкальная педагогика. – Ростов-на-Дону, 2002. – С.190-191.

64

ние, мышление, память, воображение, представление. Это, в свою очередь, активизирует поиск необходимых образных ассоциаций, определяющих исполнительское действие, способствует осуществлению контроля целесообразности движений.

Практическому решению задачи развития позитивного эстрадного самочувствия студента класса дирижирования может способствовать реализация следующих условий:

•проблему сценической адаптации студента следует решать дирижированием им произведений как можно чаще в условиях, близких к концертным;

•в условиях экзаменационного или концертного выступления студенту следует использовать опорные моменты, которые отвлекут от «сверхконтроля» и займут целесообразными действиями;

•применять методы аутогенной тренировки: расслабление, а затем внушение успеха концертного выступления; вызывать реакцию, противоположную чувству страха, что ведет к торможению последнего;

•использовать моделирование публичного выступления, что поможет почувствовать и пережить предэстрадное волнение задолго до выступления.

Одно из слагаемых дирижерской деятельности - художественнотворческое начало. Восприятие и воспроизведение произведений хорового искусства требует творчества, которое в исследованиях психологов и педагогов (Л.С.Выготский, Я.А.Пономарев, Б.И.Додонов, Б.М.Теплов; Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, Г.М.Цыпин и др.) определяется как высшая ступень познания. Творческий процесс обычно рассматривают как единое, целостное явление, как «...деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-

нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства»1.

Комплекс общих условий, благоприятствующих творческой деятельности студента в классе хорового дирижирования, весьма многообразен. Однако среди них выделяются такие, которые играют ведущую роль: проблемность обучения, специально направленная на развитие творческого мышления; уровень личных качеств и способностей; определенная степень одаренности и соответственное воспитание, развивающее склонность в сторону выявления способностей, благодаря чему возникает стремление к творческой деятельности. Характерной чертой творческого процесса является тщательная и детализированная работа, чью важность подчеркивают слова К.Брюлова о том, что «искусство начинается там, где начинается

1 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991. – С. 1.

65

чуть-чуть»1. Поэтому хоровое произведение как явление искусства состоятельно лишь при использовании в процессе его дирижирования множества самых малых составляющих его совершенство.

Управление музыкально-творческим процессом в классе хорового дирижирования опирается не только на практический и эстетический опыт студентов, но и учитывает их потребности, интересы, способности, склонности, мотивы деятельности, знания о предмете творческой деятельности. При этом важное значение имеет принцип свободы, который является непременным условием любого творчества. Студенты должны попадать в такие проблемные ситуации, в которых им приходилось бы объяснять способы достижения своего результата в практической деятельности, то есть решать теоретические задачи.

Большое значение для становления молодого дирижера имеет развитие творческого воображения, которое представляет собой творческую

деятельность на основе созидания из элементов прошлого опыта положений и поведения (Л.С.Выготский). В основе любой творческой деятельности лежит воображение, проявляющееся во всех сторонах жизни и обусловливающее возможность творчества. Богатство и разнообразие прежнего опыта человека определяет творческую деятельность воображения, так как именно оттуда оно извлекает свой конструирующий материал. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.

В учебной дирижерской практике необходимость воображения обусловливается проблемами понимания и воплощения музыкальных сочинений. Богатство музыкально-слуховых представлений определяет качество художественного творческого процесса, так как музыка представлена в виде условных нотных знаков. Авторский замысел в нотной символике начинающий дирижер должен раскрыть с помощью своего воображения, основанного на предыдущем опыте, знаниях, интуиции. Важная роль в этом принадлежит детализации представлений.

Музыкальное искусство ведет к обострению слуховых впечатлений, а, следовательно, к обогащению нашего жизненного опыта и нашего знания о мире через слух. Степень богатства образных ассоциаций, вызываемых художественными впечатлениями, зависит от художественного опыта студента, от уровня развития его образного мышления. Воспитание воображения у студентов происходит при условии постоянного развития уровня музыкально-слуховой культуры, преследуя цель продуктивного художественного творчества и полноценного восприятия проявлений хорового искусства.

Развитие творческого воображения находится в прямой зависимости от воспитания внимания студента к методам работы над произведением

1 Цит. по: Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1986. – С. 51.

66

хорового искусства, так как механическая, формальная работа притупляет творческую фантазию. Современная музыкально-педагогическая практика предлагает несколько способов развития воображения студентов - дириже- ров-хоровиков:

•освоение произведения под воздействием художественных стимулов;

•работа над произведением «в уме» на основе внутреннего интонирования; в этом случае музыкальное воображение имеет возможность проявиться с большей гибкостью и свободой, так как не связано с преодолением мануально-дирижерских проблем;

•создание эмоциональной программы произведения, фиксируемой при помощи словесных пояснений характера звучания;

•использование сопоставлений и сравнений новых представлений, понятий и образов, которые становятся возбудителями воображения и помогают творчески осмыслить музыкальный образ;

•самооценка своего дирижирования с использованием видеозаписей;

•анализ сопоставления образных решений студентов со сходными настроениями, выраженными в исполнении дирижеров-мастеров;

•импровизация настроения.

Богатство музыкального воображения подсказывает пути реализации содержания музыкального материала. Обобщая в дирижерской деятельности вышеперечисленные способы, накапливая определенное количество эмоциональных переживаний и соответствующих им художественных образов, переводя их в осмысленный материал, студент составляет все более продуктивные художественно-технические программы интерпретации произведений.

И в качестве последней, но не менее значимой среди изложенных за-

дач дирижерской подготовки студентов, является постоянное внимание преподавателя к эмоциональной настроенности молодого дирижера. Му-

зыкознание рассматривает музыку как процесс художественного моделирования эмоций на основе развитой эмоциональной восприимчивости. В музыкальном искусстве, писал Л.С.Выготский, «эмоции не только имеют значение «результата ..., но, прежде всего, выступают в роли основного душевного момента, в котором сосредоточен весь центр тяжести произведения»1.

Освоение хорового произведения имеет два взаимодействующих компонента: эмоциональное восприятие сопровождается его осознанием. Оба компонента дополняют друг друга в умении студента найти самое существенное в содержании и в эмоциональном строе музыкального материала, в умении воплотить это существенное в своем дирижерском воплощении. Развитие способности эмоционально отзываться на развитие музы-

1 Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1986. – С. 52.

67

кальных умонастроений должно явиться фундаментальной основой процесса обучения студента хоровому дирижированию, формированию его музыкальности. Последнее предполагает активизацию:

•способности обучающегося эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения;

•способности к слуховому представлению и произвольному их использованию;

•способности активно двигательно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма.

Целенаправленная и систематическая работа по освоению и воплощению студентами средств музыкальной выразительности (интонации, динамики, агогики, ритма, тембра и др.) приводит к более глубокому проникновению в эмоциональный язык музыкального образа, что служит важнейшим средством профессиональной подготовки в классе хорового дирижирования.

Так как эмоциональная отзывчивость в большой степени зависит от накопленного опыта, возникает проблема эмоциональной памяти, связи

опыта с эстетическими переживаниями в процессе восприятия и дирижирования произведениями хорового искусства. Большая роль эмоциональной памяти заключается в быстроте ее формирования и независимости от первоначального источника появления эмоций. Ее прочность не зависит от многократного предъявления материала, а определяется, прежде всего, яркостью переживания. Музыкальная психология различает условно две формы памяти по интенсивности и конкретности. Первая форма характерна для процесса восприятия музыки на начальном этапе работы над музыкальным произведением; вторая – проявляется в завершающий период работы и в самом исполнении, после того как интенсивность эмоций притупилась, приобрела осознанный и управляемый характер.

Воспитание эмоциональной отзывчивости на музыку в классе хорового дирижирования обусловливает необходимость разумности выбора преподавателем хоровых произведений, при котором будет успешно решаться двуединая задача: накопление студентом положительного эмоционального опыта и постижение с помощью педагога содержательных и конструктивных аспектов произведения хорового искусства.

Таким образом, содержание комплекса вышеизложенных задач обучения студентов в классе хорового дирижирования демонстрирует, что молодой музыкант должен развиваться не на уровне своих двигательномоторных, технико-мануальных способностей и возможностей, а формироваться как личность, где учебно-дирижерский процесс соотносится с личностным, эстетическим отношением.

68

2.1.2. Формирование у студентов основ дирижерско-хоровой техники

Решение художественных задач – главная цель функционирования дирижерского аппарата, а двигательные действия рук должны всегда подчиняться творческой воле исполнителя. Поэтому двигательные действия рук должны быть полностью автоматизированы и совершаться с минимально необходимой степенью напряженности. Следовательно, главной целью технического развития начинающего хорового дирижера должно выступить обеспечение условий, при которых дирижерский аппарат будет решать в наиболее оптимальном режиме необходимую художественномузыкальную задачу. В дальнейшем данные условия должны привести к беспрепятственному подчинению моторной сферы музыкальной воле дирижера во всех ее тончайших проявлениях, причем подчинению автоматическому.

Развитие дирижерского аппарата должно строиться на основе обязательного соблюдения физиологических закономерностей двигательных действий мышечной сферы организма, учете не только двигательных действиях всей руки, но также и отдельных ее частей. Моторно-двигательный процесс необходимо строить на базе полного взаимодействия - максимальной координации всех частей корпуса и рук, рук и плечевого пояса, плечевого пояса и головы, верхней и нижней частей корпуса. Без всесторонней организации моторно-двигательной сферы невозможно воспитание ее органической связи с эмоционально-слуховой сферой. В этой связи особое значение следует придавать начальному периоду обучения, связанному с формированием постановочных элементов.

Педагогика дирижерско-хорового исполнительства вычленяет следующие этапы становления и развития психофизических отношений в интерпретационном процессе:

1.Предварительная организация психологической сферы и ее подготовка к ведущей роли в процессе восприятия через внутренние слуховые представления.

2.Предварительная организация двигательно-моторной сферы, ознакомление начинающего дирижера с рациональными основами жестовдвижений.

3.Создание у обучающегося творческих установок, целостной включенности в дирижерско-исполнительскую ситуацию, что формирует необходимые условия для взаимного приспособления слуховой и двигательной сфер.

4.Последовательное обобщение результатов психической и физической деятельности дирижера, приводящее к эффективному формированию музыкального сознания и подчиненной ему синтезированной дирижерской техники.

69

Приобретение студентом художественно-исполнительской техники в классе хорового дирижирования обеспечивает ему надлежащее развитие и разносторонность подготовки, включающей помимо теоретической и ху- дожественно-эмоциональной познавательной деятельности усвоение основ постановки дирижерского аппарата, гарантирующей свободу дирижерских действий, овладение определенным комплексом слухо-моторных навыков. Взаимосвязанную систему последних составляют: развитые основные дирижерские приемы и навыки; скоординированность движений рук; целесообразные мышечные движения.

Формирование умений и навыков музыканта-исполнителя любой специализации проходит, согласно исследованию М.Д.Авизашвили, следующие этапы: 1) первоначальные умения - осознание цели действия и поиск способов выполнения (деятельность методом проб и ошибок); 2) наличие знаний о способах действий посредством ранее приобретенных навыков (недостаточно умелая деятельность); 3) отдельные общие умения - ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах исполнительской деятельности; 4) высокоразвитое умение - творческое использование знаний и навыков в данной деятельности осознанием не только цели, но и мотивов выбора способа ее достижения; 5) мастерство - творческое использование различных умений1.

Более детализированный анализ данной проблемы показывает, что становление гибкого, подвижного дирижерского навыка разделяется на две фазы. Первая - фаза становления навыка, вторая - его стабилизация. Высокой степени стабилизации, то есть автоматизации подлежат двигательнопространственные действия дирижера, закрепляемые в мануальном аппарате и переходящие в дальнейшем в подсознание. В то же время мобильные навыки (артикуляционные, динамические и т.д.) остаются под контролем сознания, осознанно-слуховой сферы с целью сохранения возможности их изменений, импровизационности2.

Педагогическая дирижерско-хоровая практика показывает, что безупречность дирижерских действий напрямую связана с точностью и ясностью программы этих действий в сознании студента, что позволяет добиваться высоких художественно-технических результатов с наименьшими психическими и физическими затратами. При использовании таких идеомоторных образов, следуя В.И.Петрушину3, необходимо соблюдать определенные условия поэтапного выполнения дирижерского действия:

1.Сначала необходимо сформировать движение в мысленном плане

итолько потом пытаться выполнять его в реальном действии.

1 Авизашвили М.Д. Проблема подготовки кадров в условиях музыкального вуза: Дисс. … доктора педагогических наук. – Тбилиси, 1988. – С. 169.

2 Галактионов В.М. Слуходвигательные основы академического баянного исполнительства: Дисс. … кандидата искусствоведения. – М., 1993.

3 Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.

70