UCLqgQQKS4

Нельзя не упомянуть об еще одном аспекте в применении принципа рефлексивности. Процесс дирижирования произведением хорового искусства как способ его бытия и культурно-историческая реальность предстает перед студентом, в том числе и в виде «переживания»1. Переживание понимается не чисто эмоционально, в нем содержится момент, названный «осознанностью». Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. «Переживание» дает материал для рефлексии. На основе опыта «переживаний», приобретенного в прошлой жизни, студент получает способность понимать другого (автора поэтического текста, композитора, преподавателя), и только потому, что ему «знакомы» аналогичные переживания, он уже когда-то пережил нечто подобное.

Значение реализации в дирижерско-хоровом классе принципа рефлексивности заключается в произвольном и осознанном осуществлении студентом методологической рефлексии, при котором она получает действенные, динамические характеристики. Это позволяет будущему педагогумузыканту осознавать, осмысливать диалектическую природу музыкальнопедагогической действительности, музыкального и дирижерско-хорового искусства и собственного «Я», познавать и преобразовывать их в зависимости от личностно-профессионального целеполагания и уровня развития методологического информационно-операционального багажа знаний, умений и т.д.

Существенной характеристикой реализации вышеназванного принципа в классе дирижирования следует считать актуализацию им развивающего характера методологической рефлексии студента. При этом речь идет не только о результатах, но и о самом процессе самопознания2. Последнее вкупе с познанием музыкального и дирижерско-хорового искусства, музыкально-педагогической действительности в известной степени уже можно рассматривать как преобразование, развитие самосознания и профессионального мышления будущего учителя музыки. Результирует данный процесс самооценка как важнейший фактор профессиональной продуктивности, позволяющая студенту определенным образом интерпретировать результаты самоисследовательского процесса, проектировать дальнейшие пути и способы совершенствования своей дирижерско-хоровой культуры в ее теоретическом, художественном и практическом аспектах.

В заключение данного раздела следует подчеркнуть, что система вышерассмотренных методологических подходов (гуманистического, культурологического, аксиологического, антропологического, герменевти-

1 Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дисс. в виде науч. доклада … доктора пед. наук. – СПб., 1998.

2 Феттер П.З. Сущность и структура самоанализа профессиональной деятельности будущего учителя музыки в аспекте методологического осмысления. – wrid_music.narod.ru/fetter_p.html.

51

ческого, системного) и принципов (субъектности и рефлексивности) должна быть положена в основу профессиональной подготовки учителя в классе хорового дирижирования. Реализацию данной концепции следует коррелировать с определенной логикой освоения содержания, применения соответствующих методов и форм как дирижерско-хорового обучения, так и целостной профессиональной музыкально-педагогической подготовки учителей музыки.

Основные понятия по темам раздела

Аксиологический подход к музыкально-педагогическому процессу в классе дирижирования предполагает, прежде всего, восприятие и изучение произведений хорового искусства как носителей необъятного множества образцов ценностного осмысления и художественного преобразова-

ния действительности.

Герменевтика есть наука и искусство толкования (разъяснения) многозначных или не поддающихся уточнению текстов, совокупность традиций и способов интерпретации их культурного содержания из абстракт-

но-знаковых в реально-временные формы и смыслы.

Гуманизм в философском аспекте есть система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих сил и способностей, уважение принципов справедливости и милосердия как норм отношений между людьми.

Дирижер – руководитель музыкально-инструментального или во-

кально-хорового коллектива.

Дирижерская техника, включающая в себя в виде необходимого компонента ряд условно-рефлекторных связей, предстает как сформировавшиеся исполнительские умения с помощью совершенно скоординированных движений и развитых музыкальных способностей передавать средствами хорового коллектива идейно-образное содержание интерпретируе-

мого произведения.

Дирижерский аппарат составляют корпус, голова, руки, мимика

руководителя хорового коллектива.

Дирижерский жест — главное средство, при помощи которого современный дирижер-хоровик передает свои художественные намерения,

свой «приказ» руководимому им коллективу певцов.

Дирижёрско-хоровое искусство – динамичная функциональнохудожественная и социокультурная система во взаимодействии основных

коммунициирующих субъектов — дирижёра, хора и публики. Дирижирование (от франц. diriger — направлять, управлять, руко-

водить) – один из особых видов музыкально-исполнительского искусства, управление коллективом музыкантов (оркестром, хором, ансамблем, опер-

52

ной или балетной труппой и т.д.) в процессе подготовки и во время пуб-

личного исполнения музыкального произведения.

Концепция – основная форма педагогического проектирования, посредством которой обычно излагаются исходные теоретические принципы

построения музыкально-педагогических систем и процессов. Культурологический подход предполагает, что преподаватель и

студент должны практически применять в своей повседневной деятельно-

сти теоретически осмысленные достижения современной культуры. Мануальная техника – совокупность дирижерских жестов. Методологическая рефлексия в широком смысле выступает как

системообразующее качество личности студента, атрибут его мышления как будущего учителя музыки и, одновременно, хорового дирижера, фактор профессионального музыкально-педагогического становления и самосовершенствования. В более конкретном выражении сущность методологической рефлексии определяется как сознательный психический процесс, организованный и осуществляемый при участии всей сферы личности (художественной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и т.д.), как предмет изучения, анализа и совершенствования целостной музыкально-

педагогической (дирижерско-исполнительской) деятельности. Методологический подход является ориентацией исследователя или

учителя-практика при осуществлении своих действий, побуждающей к реализации соответствующей системы взаимосвязанных понятий, принци-

пов и способов деятельности.

Музыкальное исполнительство – особая сфера художественнотворческой деятельности, в которой материализуются произведения «первичного» творчества, записанные определенной системой знаков и предна-

значенные для перевода в тот или иной конкретный материал.

Музыкально-эстетическая культура личности рассматривается как совокупность способностей личности воспринимать, переживать и преобразовывать природу, общественную жизнь, самого человека по законам красоты, открывающим путь наиболее полного гармонического рас-

крытия всех сущностных сил человека.

Музыкально-эстетическое сознание дирижера – внутренний идеальный план дирижерской деятельности, включающий в себя целостную совокупность таких слагаемых, как эстетические эмоции, оценки, идеалы, вкусы, потребности, интересы и т.д.

Принципы – исходные положения, руководящие нормы и основные правила осуществления определенной деятельности, а также внутренние убеждения, взгляды на процессы и явления, определяющие норму поведе-

ния.

Системный подход в философском аспекте – это методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов –

53

систем разных типов и классов. Под системой обычно понимают целостное единство отношений и связей отдельных элементов, выполняющих в своей взаимосвязанной и взаимодействующей совокупности определенную сложную функцию. Именно интегративные, системообразующие связи от-

дельных элементов обеспечивают целостность системному объекту. Субъектность – это отношение, предполагающее понимание чело-

веком сложности и многообразия своего внутреннего мира, различения в

себе сложной и ясной Я-концепции.

Хейрономия — условная жестикуляция (системы условных движений пальцев, рук), с помощью которой дирижер указывал певцам мелодические фигуры, ритм, динамику и агогику.

Хор – 1) вокально-исполнительский коллектив, объединенный творческими целями и задачами; 2) большой в количественном отношении во-

кальный ансамбль, состоящий из хоровых партий.

Хоровое искусство – 1) важнейшая часть музыкального искусства; 2) форма общественного сознания; 3) органическое единство созидания,

познания, оценки и человеческого общения.

Хоровое исполнительство – особая сфера художественнотворческой деятельности, в которой материализуются произведения первичного творчества, записанные определенной системой знаков и предназначенные для перевода в тот или иной конкретный материал.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Охарактеризуйте значение курса «Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур» в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки.

2.Раскройте сущностные свойства дирижерско-хорового искусства.

3.Какие факторы, на ваш взгляд, обусловили эволюцию дирижерскохорового искусства?

4.Определите основные функции руководителя хорового коллектива.

5.Почему искусство и художественная культура являются основными компонентами музыкально-эстетической культуры личности дирижера?

6.Охарактеризуйте творческие аспекты восприятия, исполнения и импровизации в деятельности дирижера-хоровика.

7.Почему музыкально-эстетическое сознание предстает в качестве внутреннего идеального плана музыкальной деятельности? Раскройте содержание процессов интериоризации, экстериоризации и рефлексии в деятельности хорового дирижера.

8.Раскройте содержание и целеполагание дирижерско-хоровой техники.

9.Как соотносятся музыкально-эстетическое сознание и моторная сфера музыканта в процессе хорового дирижирования? В чем проявляется диалектика психической и двигательной сфер дирижера-хоровика?

10.Какие детерминанты регулируют формирование дирижерского навыка?

54

11.Докажите взаимосвязь и взаимообусловленность методологических подходов к дирижерско-хоровой подготовке.

12.Каково целеполагание в реализации герменевтического подхода? 13.Опишите специфику реализации принципа субъектности в классе хоро-

вого дирижирования.

14.Раскройте значение рефлективной деятельности хорового дирижера.

55

РАЗДЕЛ 2. Содержание учебной работы в классе хорового дирижирования

2.1.Основные задачи дирижерско-хоровой подготовки

Профессиональная деятельность учителя музыки основывается на достаточной вокальной и дирижерско-хоровой подготовке, которая предполагает умения дирижировать, читать хоровые партитуры, владение методикой постановки голоса, а также знание особенности работы с детским хоровым коллективом. Навыки дирижирования позволяют педагогу моделировать музыкальный образ и олицетворять его в том или другом определенном звучании. Учитель, который освоил технику дирижирования, умеет координировать свои движения: дирижировать одной рукой и одновременно другой играть на инструменте; показывать вступление и снятие на любой доле такта, динамическое развитие, взятие дыхания и т.п.

Знание специфики вокальной работы помогает учителю осмыслить пути совершенствования интонационно-слуховых навыков школьников на основе слышания голосов в тембровых и динамических соотношениях. В целом вокально-хоровая работа требует от учителя умения следить за чистотой интонации, строем, ансамблем, дикцией, тембром, дыханием; управлять темпом, динамикой, агогикой, фразировкой во время хорового звучания произведения; приучать школьников петь по руке дирижера.

Учителю музыки необходимо разбираться в:

•общих вопросах дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки;

•основных функциях и принципах дирижерской техники;

•вокально-хоровом репертуаре для разных составов хора и ансамбля (лучшие образцы русских и зарубежных композиторов);

•закономерностях и особенностях хормейстерской деятельности в школе.

Вего операциональной сфере должны найти свое проявление профессиональные дирижерско-хоровые умения:

•самостоятельной работы над хоровой партитурой;

•осуществления исполнительского и вокально-хорового анализа произведений;

•внутреннего интонирования партитуры;

•убедительной и выразительной интерпретации музыкального материала;

•использования основных художественно-технических средств;

•реализации методики репетиционной работы и руководства публичным выступлением школьного хора;

•гибкого варьирования приемов управления хоровым звучанием;

•чтения с листа хоровых произведений различной степени сложности.

56

Отсюда проистекает содержание комплекса взаимосвязанных задач, стоящих перед преподавателем класса хорового дирижирования. Их решение предполагает для него необходимость средствами хорового искусства способствовать:

•всестороннему развитию и духовному расцвету личности будущего учителя музыки;

•формированию образного мышления и стимулированию развития музыкальных способностей студентов;

•обучению их методам освоения вокально-хорового произведения, интерпретации образного содержания, моделирования в мысленном представлении хорового звучания и поиска дирижерского жеста, адекватно отражающего созданный в представлении «внутренний хор»;

•совершенствованию различных видов деятельности начинающего дирижера (вокальное и инструментальное исполнение; дирижирование; вербальная характеристика художественного замысла авторов музыки и литературного текста, композиторских и исполнительских средств выразительности);

•формированию у студентов умений разрабатывать планы репетиционной работы с хором и анализировать ее результаты;

•развитию умений студентов видеть, слышать, понимать певцов хора и внушать им эмоциональное состояние, адекватное художественному образу произведения и исполнительской концепции дирижера;

•накапливанию репертуара для будущей профессиональной вокаль- но-хоровой деятельности.

Рассмотрим из вышеперечисленного перечня задач наиболее актуальные, на наш взгляд, вопросы, отражающие содержание ведущих направлений дирижерско-хоровой подготовки будущих учителей музыки.

2.1.1. Развитие общих музыкальных и исполнительских способностей студентов в классе хорового дирижирования

Учебный процесс в классе хорового дирижирования должен обладать творческими, ценностно-смысловыми характеристиками. Их появление может быть обеспечено лишь в условиях придания дирижерской подготовке будущих учителей личностной окраски. Доминантой для преподавателя в музыкально-педагогическом процессе, исходя из концептуальных идей В.Г.Ражникова1, должна явиться личность молодого дирижера, а

1 Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. – 1988. - № 1.

57

не осваиваемое последним хоровое произведение. Для этого педагогу необходимо:

•исповедовать идеи личностно-развивающей педагогики музыкального образования и воспитания;

•быть не просто наставником, руководителем, авторитетным предметником, а, в первую очередь, развивающейся личностью, оказывающей целостное развивающее влияние на личностный и профессиональный рост студента класса хорового дирижирования;

•искренне концентрировать все свои усилия (временные, волевые, нравственные) на личность студента;

•соотносить музыкально-эстетические способности студента, развитость его художественно-эстетической оценочной сферы с «равновеликостью» хорового произведения;

•актуализировать жизненный и художественно-музыкальный опыт студента в его складывающиеся отношения с художественным миром произведения;

•навести ученика на создание собственной художественноисполнительской концепции разучиваемого произведения (А.Шнабель утверждал по этому поводу «Что может сделать педагог? В лучшем случае – открыть дверь. Но ученик должен сам

пройти через нее»1).

Только в таких обстоятельствах может реализовываться цель гармоничного развития личности молодого дирижера, предстающего не в роли средства воссоздания музыкального текста, а в качестве равновеликого произведению субъекта музыкального познания. Этому способствует реализация педагогом своей консультативно-координирующей функции в ситуации художественно-диалогического общения, которое выступает одним из основных факторов личностного роста молодого музыканта, проявления последним свободы и уверенности в творческом интерпретационноисполнительском восхождении от одного хорового произведения к другому.

Результатом же данного процесса явится не количество разученных хоровых произведений, а личностный опыт самостоятельного и, одновременно, в содружестве с преподавателем движения студента к вершинам интерпретации и исполнения явлений музыкально-хоровой культуры. При этом в качестве доминанты дирижерско-исполнительского освоения хорового произведения будет выступать не его знаково-информационная сторона, а личностный способ отношения, как к произведениям хорового искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе. В свою очередь личностное отношение студента к хоровому произведению не просто актуали-

1 Шнабель А. Моя жизнь и музыка // Исполнительское искусство зарубежных стран. – М., 1967. – Вып. 3. – С. 138.

58

зирует его содержание, но и созидает его, выводит в звучащий план художественные новообразования (на основе композиторского сочинения, конечно) в виде субъективных эмоционально-эстетических программ1.

Следующая задача дирижерской подготовки будущих учителей музыки заключается в обусловленности становления дирижерского мастерства студентов уровнем развития их психических свойств, отвечающих, прежде всего требованиям профессиональной деятельности, то есть речь идет, прежде всего, о музыкальных способностях.

Важнейшей задачей учебно-исполнительского процесса в классе дирижирования является развитие музыкального слуха студентов, который, по определению Е.В.Назайкинского, является «...многообразно проявляющейся человеческой способностью, направленной на звуковые процессы действительности, при том в наибольшей мере на особенности музыки как звукового искусства»2. В современной музыковедческой и музыкальнопсихологической литературе слух рассматривается как активный процесс, включающий в себя анализ, синтез, различение, соотношение, сравнение, обобщение.

Вся учебно-исполнительская работа в дирижерско-хоровом классе должна быть направлена на повышение музыкально-слуховой культуры студентов. Исходя из исследований психологов и педагогов (В.М.Теплов, Е.В.Назайкинский, В.В.Медушевский, Л.А.Баренбойм, Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин и др.), можно выделить несколько составляющих музыкального слуха, каждый из которых имеет свою специфику и пути развития в учебном процессе:

•интонационный или звуковысотный слух, без которого невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем более никакое музыкальное действование (Б.М.Теплов); наиболее оптимальный путь развития в дирижерско-хоровом классе - пропевание музыкального материала методом дублирования или чередования с инструментом;

•звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим, развитие которого происходит в процессе отдельного пропевания или проигрывания мелодии, пропевания мелодии одновременно с облегченным аккомпанементом, максимально детализированной работы над фразировкой;

•полифонический слух - способность дифференцированно воспринимать и воспроизводить несколько сочетающихся между собой звуковых линий; развивается на основе вслушивания во все составные элементы музыкальной ткани, путем пропевания (проигрыва-

1 Ражников В.Г. Партитурная транскрипция // Вопросы психологии. – 1980. – № 1. 2 Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. – М., 1988. – С. 172.

59

ния) отдельных голосов, их осмысления, пропевания одного из голосов при исполнении остальных;

•гармонический слух - умение слышать комплекс звуков в их одновременном сочетании - имеет свои оптимальные пути совершенствования: пропевание и проигрывание музыкального материала в медленном темпе с попутным гармоническим анализом; арпеджированное исполнение аккордовых образований; гармонизация новых мелодий; изменение расположения аккордов в хоровой фактуре или аккомпанементе;

•темброво-динамический слух, имеющий особое значение для совершенности исполнения; значение последних двух видов слуха для дирижера подчеркивал К.Кондрашин, утверждая, что дирижеру

всравнении с другими исполнителями необходим «более острый

гармонический слух, развитый динамический слух (то есть своеобразное чувство звукового баланса)»1; развивается темброводинамический слух наиболее оптимально в условиях хорового и ансамблевого музицирования, освоения различных инструментов, ориентации слуховой направленности;

•внутренний слух - музыкально-слуховые представления - определяет практически все виды музыкальной деятельности; развивается

втрадиционных учебных формах работы, в прослушивании музыки с нотами, в освоении нового музыкального материала по нотам вне

реального акустического звучания.

Развитие музыкального слуха неразрывно связано с музыкальной памятью. Запоминание музыкальной ткани – одна из основных проблем учебной дирижерской работы. Возможными факторами успешного развития музыкальной памяти являются:

•реализация принципа «от общего – к частному» в процессе разучивания хоровых произведений;

•части запоминаемого текста должны быть небольшими по масштабу;

•запоминание облегчается при выделении опорных пунктов;

•мысленный способ запоминания с опорой на прошлый опыт.

Формирование начинающего дирижера обусловливает необходимость развития его чувства ритма, так как последний является одним из

составляющих музыки, раскрывая наряду с мелодией основное ее содержание. Оптимальные пути развития чувства ритма: просчитывание вслух, а затем про себя исполняемой музыки; использование графических ритмосхем; простукивание метроритмических структур; дирижирование; совместные действия (с преподавателем, концертмейстером) в процессе дирижирования.

1 Кондрашин К. Мир дирижера. – Л., 1976. – С. 8.

60