книги / Управление образовательной деятельностью многопрофильного технического университета на основе негэнтропийного подхода

функции полезности знаний, обеспечивала подготовку специалистов к обслуживанию расширяющегося производства и была эффективной лишь в условиях непрерывно осуществляющихся процессов естественного хозяйственного воспроизводства [3].

На протяжении второй половины ХХ века, когда Россия находилась в длительной политической, хозяйственной и культурной изоляции, был потерян ряд критически важных технологий, снизился общий технологический уровень производства, возросла доля сырьевых и простых товаров, не было спроса на новые технологии и квалифицированные научные и технические кадры, что привело к ослаблению её позиций в технико-технологи- ческой и экономической конкурентоспособности, в то время как развитые странысовершили переходотрыночногообщества кпостиндустриальному.

Оказавшись в условиях постиндустриальной цивилизации и в связи с распадом Советского Союза, Россия поменяла свой общественнополитический строй и взяла курс на рыночную экономику, модернизацию всех сфер жизнедеятельности общества, создание условий, обеспечивающих успешное будущее [4].

При этом Россия столкнулась с тем, что за длительный период изоляции многие отрасли, направления экономической деятельности требуют не просто восстановления, но и преобразования, формирования новых основ и принципов построения, а для этого российской экономике нужны высококвалифицированные кадры, обладающие высоким трудовым потенциалом, способные решать сложные нетривиальные задачи, обладающие инновационной активностью и способные работать эффективно на любом рабочем месте [5].

В результате смены политического и экономического курса государства изменился основной заказчик на образовательные услуги: рынок, а не государство, стал управлять системой высшего профессионального образования. Смена заказчика привела к формированию принципиально иных ориентиров в управлении подготовкой кадров [6].

Учреждения высшего профессионального образования в конце ХХ и начале ХХI века, продолжая воспроизводить парадигму индустриального периода, столкнулись с тем, что выпускники вузов, освоившие узкоспециализированные образовательные программы, испытывают большие трудности при устройстве на работу по полученным специальностям. В избытке оказалось огромное количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика стала испытывать нехватку квалифицированных кадров. Новые требования к структуре, содержанию и качеству

11

подготовки выпускников вузов стали выдвигаться, прежде всего, из-за принципиальных изменений условий формирования труда, отсутствия долгосрочной перспективы у выпускников высших учреждений профессионального образования, отказа от планового обеспечения кадрами различных отраслей народного хозяйства, значительных структурных изменений в секторе экономики. Так, одной из причин сложившегося положения явилось то, что модернизация наукоёмких отраслей промышленности стала значительно превышать темпы модернизации отечественной системы высшего и послевузовского профессионального образования. Возник дисбаланс между состоянием рынка труда и ситуацией на рынке образовательных услуг высшего профессионального образования(ВПО).

Таким образом, в связи с произошедшими изменениями советская система подготовки специалистов уже была не в состоянии продолжать свое существование в том виде, в котором она обеспечивала квалифицированными кадрами плановое хозяйство СССР. Это обусловлено, в первую очередь, сменой базовых приоритетов и стратегических ориентиров в государственно-общественных отношениях [6], а также научных и образовательных парадигм. От классической парадигмы в науке происходит переход сначала к неклассической, а затем постнеклассической парадигме [7]. При неклассической парадигме наука становилась все более дифференцированной, что приводило к созданию узкоспециализированных областей знаний, плохо связанных между собой. Однако если нет взаимодействия, нет и развития. Поэтому в конце прошлого века возникла необходимость создания новой (постнеклассической) парадигмы, основанной на междисциплинарности научных знаний. При этом особенностями развития науки становятся её самоорганизация, открытость, нелинейность, незавершенность, многозначность, субъективность и междисциплинарность [7], что, в свою очередь, приводит к синергетическому эффекту возникновения новых знаний.

Естественно, происходит и смена парадигмы высшего профессионального образования, которое, оставаясь фундаментальным (базирующимся на классических научных знаниях), становится более междисциплинарным и практикоориентированным. От «знаниевой» парадигмы осуществляется эволюционный переход к «компетентностной» парадигме [8], требующей существенных изменений самой системы образования и методов управления образовательной деятельностью.

Рассмотрим основные этапы развития российской системы образования при смене научной и образовательной парадигм.

12

1.2. Этапы развития системы образования в России

Знаниевая парадигма образования полностью соответствовала потребностям индустриального общества, основным продуктом которого был материальный продукт, требовавший конкретных знаний, умений и навыков для его производства. Особенностями этого этапа развития общества были завершенность, детерминизм, линейность и объективность образования [7].

Новая историческая эпоха потребовала и новой парадигмы образования. Поскольку информация растет быстрыми темпами, невозможно сохранять старую знаниевую парадигму и требовать от обучаемых только сумму накопленных знаний, которые очень быстро устаревают. Необходимо постоянное обновление совокупности полученных знаний, т.е. основной задачей образования становится не обучение чему-то конкретному, устоявшемуся, а обучение самостоятельному получению новых знаний. По существу, это сводится к переходу от установки «образование – на всю жизнь» к установке «образование через всю жизнь». Кроме того, развитие рыночных отношений потребовало от ВПО подготовки выпускников, конкурентоспособных на рынке труда, свободно владеющих своей профессией и разбирающихся в смежных областях профессиональной деятельности, способных к решению новых задач в нестандартных профессиональных ситуациях, обладающих гибкостью мышления, способностью изменять и сам вид профессиональной деятельности в течение жизни. Все изложенное выше приводит к необходимости внедрения в систему образования компетентностного подхода, связанного с переходом общества к постиндустриальному пути развития в соответствии с Болонским процессом интеграции образовательногопространства [9].

В итоге остро возникла проблема модернизации профессионального образования, а именно необходимость в проведении реформы высшего и послевузовского профессионального образования, целью которой ставилось создание современной востребованной системы подготовки высококвалифицированных кадров. На деле это означало необходимость выработки государственной образовательной политики в сфере образования.

Государственная политика в области модернизации высшего и послевузовского профессионального образования опирается на норматив- но-правовые документы и публичные заявления ответственных руководящих работников органов государственной власти. К ним относятся: Конституция РФ, Национальная доктрина образования в Российской Фе-

13

дерации, указы президента РФ, постановления правительства РФ, приказы и распоряжения федеральных органов управления образованием (Министерства образования и науки РФ, Рособрнадзора и их правопреемников), а также другие документы, имеющие непосредственное отношение к функционированию системы высшего профессионального образования.

Отметим, что с начала 1990-х годов, т. е. уже более 20 лет, в России идёт реформа образования. Сам факт длительности этого процесса свидетельствует о сложности реформируемого объекта. За это время в России можно условно выделить четыре этапа модернизации сферы образования (табл. 1.1).

Первый этап, который можно условно назвать либеральным, относится к образовательной реформе 1991–1993 годов. Весомым достижением того времени стало принятие прогрессивного Закона РФ «Об образовании». Он положил начало позитивным реформам в сфере образования.

Попытки формирования концептуальных основ модернизации российского образования были заложены в государственной программе развития образования в России, разрабатываемой с 1992 года. В ней были сформулированы концептуальный подход, стратегические цели и принципы развития образования впостиндустриальный периодразвития России.

Основными принципами, которыми следовало руководствоваться при движении к намеченной цели, были [10]:

–принцип саморазвития – децентрализация и демократизация управления, предоставление самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач;

–принцип качества – обеспечение качества образовательных программ путём сочетания в них ценности для общества и личности;

–принцип разнообразия – обеспечение многообразия типов высшего образования по срокам и уровням подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и ученым степеням и званиям;

–принцип единства – обеспечение преемственности в необходимой степени интеграции ступеней образования в рамках системы непрерывного образования;

–принцип равенства – создание для всех граждан равных возможностей получения любого образования, реализация конституционных прав и свобод в области высшего образования;

–принцип эффективности – удовлетворение потребностей регионов, республик в высококвалифицированных трудовых ресурсах с наименьшими затратами.

14

15

В числе мер по реализации предложенных принципов предлагались такие, как [10]:

–расширение масштабов образования;

–диверсификация образовательных программ высшей школы, создание трёхуровневой системы высшего образования, предусматривающей различные по характеру и объёмам образовательные и профессиональные программы;

–фундаментализация образовательных программ как основы для подготовки специалистов широкого профиля;

–построение схемы регионального управления высшего образования и функции каждого её звена (вуза, региона, федерального центра);

–создание механизма оценки вуза путём аттестации и аккредитации на базе государственных образовательных стандартов (ГОС);

–кардинальное расширение самостоятельности вуза в академической, хозяйственной и других сферах.

Многие из предложенных новаций были впоследствии закреплены

вЗаконе РФ «Об образовании», вышедшем в июне 1992 года. В нём были изложены концептуальные основы преобразуемой образовательной системы в России, строго придерживающейся позиций уважения к традициям и завоеваниям отечественного образования, были определены принципы государственной политики в области образования [10].

Основными результатами данного этапа можно считать следующие: 1. Резкое повышение открытости образовательной системы.

2. Появление новых типов учебных заведений с возможностью оказания платных образовательных услуг.

3. Учебные заведения получили возможность работать по собственным учебным планам, вводить различные профили обучения и элективные курсы.

4. Предусмотрена возможность многоуровневого профессионального образования.

Однако в силу отсутствия материальных средств практическая реализация модернизации советской системы высшего профессионального образования осуществлена не была. Это также связано с неподготовленностью и непродуманностью механизмов управления на данном этапе модернизации, что привело к резкому росту энтропии российской системы образования и, как следствие, снижению качества подготовки выпускников вузов. Поэтому возникли предпосылки следующего этапа модернизации, связанного с усилением роли государства в управлении системой образования.

19

Второй этап, который условно можно назвать государственным, относится к 1994–1999 годам. В это время были установлены единые федеральные требования к подготовке кадров, что обеспечивало единое образовательное пространство страны. Очевидно, что эти требования привели к повышению упорядоченности образовательной системы и снижению её энтропии. Законодательно этот период характеризуется принятием Постановления Правительства РФ об утверждении ГОС ВПО первого поколения (1994 г.) и Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). Отметим, что осенью 1994 года была создана и внесена правительством Российской Федерации в качестве проекта на рассмотрение Государственной думы Федеральная программа развития образования. В ней был усилен акцент на обеспечение соответствующих социально-экономических условий развития высшей школы, укрепление её материальной базы и социально-культурной инфраструктуры. На первый план выдвигались проекты интеграции научных исследований

иучебного процесса, развития дистанционных форм обучения, реализации инновационных и информационных технологий.

Важнейшим актом в системе образования был Закон «О высшем

ипослевузовском профессиональном образовании» 1996 года, соглас-

но которому в России были установлены ступени высшего профессионального образования:

–образовательные программы, приводящие к получению квалификации (степени) «бакалавр» (срок освоения – не менее 4 лет);

–образовательные программы, приводящие к получению квалификации «специалист» (срок освоения – не менее 5 лет);

–образовательные программы, приводящие к получению квалификации (степени) «магистр» (срок освоения – не менее 6 лет).

Таким образом, Закон 1996 года фиксировал наличие трёх последовательных ступеней в высшем профессиональном образовании. Причём основные образовательные программы ВПО могли быть реализованы как непрерывно, так и по ступеням, что давало возможность построить программу подготовки специалиста либо непрерывно, либо через бакалавриат (по схеме 4+1 учебный год).

Система высшего профессионального образования в России вплоть до сегодняшнего дня состояла из двух образовательных подсистем: непрерывной подготовки специалистов и двухступенчатой, обеспечивающей реализацию образовательных программ с присвоением выпускнику степени (квалификации) «бакалавр» и «магистр».

20