книги / Управление образовательной деятельностью многопрофильного технического университета на основе негэнтропийного подхода

слабо привязанных к конкретным объектам, т. е. способность

иготовность проявлять гибкость в изменяющихся условиях труда.

Спомощью понятий компетенция и компетентность на этапе формирования целей образования в рамках компетентностного подхода разрабатывается компетентностная модель будущего специалиста.

Компетентностная модель (КМ) специалиста представляет собой описание того, каким набором общекультурных и профессиональных компетенций должен обладать выпускник вуза, к каким действиям он должен быть подготовлен для успешной работы в своей профессиональной области [31].

Таким образом, при компетентностном подходе основной упор в образовании делается не на заданный объём знаний у обучаемого, а на его способность владеть знаниями при решении различных, в том числе профессиональных задач. Исторически компетентностный подход в образовании пришёл на смену знаниевому, а затем деятельностному подходам, которые соответствовали классической и неклассической парадигмам. Основное отличие компетентностного подхода от деятельностного заключается в том, что осуществляется переход от узкого, предметного профессионализма к универсальному профессионализму, т. е. субъект способен решать задачи уже не в узкопрофессиональной области, а в межпредметной и при необходимости в смежных областях. При этом следует отметить, что слово «компетентность» использовалось и в деятельностном подходе как синоним слова «образованность».

При знаниевом и деятельностном подходах компетентность (образованность) определялась совокупностью ЗУНов (знаний, умений и навыков), приобретённых человеком в процессе обучения. Следует отметить, что при компетентностном подходе важность и необходимость ЗУНов не отрицаются, однако компетентоность определяется не объёмом ЗУНов, а способностью субъекта решать поставленные проблемы.

Обратим внимание еще на один важнейший аспект различия деятельностного и компетентностного подходов [7]. Деятельностный подход характеризуется завершённостью, детерминизмом, линейностью и объективностью, компетентностный подход – незавершённостью, флуктуациями, нелинейностью и субъективностью. Вместо чётко определённой детерминированной профессиональной деятельности при внешних флуктуациях рынка труда возникает необходимость наличия способности к адаптации субъекта при возможной смене вида профессиональной деятельности, т. е. возрастает нелинейность развития профессиональной карьеры современного специалиста.

41

Таким образом, при знаниевом подходе исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимого объёма знаний; при деятельностном подходе способ закрепления знаний связан с конкретным, определённым видом деятельности, а при компетентностном подходе формируется способность субъекта самостоятельно и творчески решать задачи, возникающие в его профессиональной деятельности.

4. Негэнтропийный подход в системе высшего профессионального образования.

Всвязи с переходом российской высшей школы на новые стандарты

врамках компетентностной парадигмы образования резко возрастает степень неопределённости в системе подготовки специалистов, что в свою очередь приводит к дезорганизации образовательных систем, т. е. к разрушению существующих структур в организации учебного процесса и управлении образовательной деятельностью вузов. Увеличение неопределённости вобразовательной системесвязанососледующимифакторами:

1) субъективное формулирование целей и результатов образования через заявленный набор общекультурных и профессиональных компетенций выпускника вуза с учётом требований потребителей;

2) резкая диверсификация образовательных программ по профилю и уровню подготовки выпускников ВПО, ДПО и ППО;

3) индивидуализация образования и переход на новые образовательные технологии, т. е. постепенный отказ от групповой организации учебного процесса и переход на индивидуальные образовательные траектории

врамкахкредитно-модульнойорганизацииучебногопроцесса в вузе.

Всё это может привести и приводит к снижению порядка в образовательной системе вуза, количественной мерой которого является энтропия системы. Другими словами, образовательная система вуза на данном этапе находится в неравновесном состоянии и поэтому в ней должны произойти структурные изменения, способствующие достижению нового устойчивого состояния. Как в любой диссипативной системе в вузе воз-

можны процессы дезорганизации, организации и самоорганизации.

Как отмечено в [32], поиск оптимального соотношения самоорганизации и организации становится общей, фундаментальной основой парадигмы развития образовательных структур. Именно самоорганизация приводит к появлению новых структур и к увеличению порядка, что может компенсировать последствия дезорганизации – разрушение структур и снижение порядка системы. При этом оба этих процесса обычно протекают

42

одновременно, увеличивая или снижая энтропию всей системы. Чем больше энтропия системы, тем меньше её упорядоченность. Причем увеличению энтропии соответствует также «упрощение» системы, т. е. снижение её индивидуальности по отношению к окружающему миру. В этом смысле система подготовки бакалавров, наверное, должна обладать меньшей энтропией по отношению к системе подготовки магистров, а подготовка аспирантов – большей энтропией по сравнению с подготовкой магистров.

Энтропия системы – макроскопическая величина, которая пропорциональна логарифму статистического веса, равному числу микросостояний системы. Под микросостоянием системы понимается один из возможных вариантов взаимодействия всех элементов системы в некоторый момент времени. Поэтому возможны два пути в управлении образовательной системой в новом неустойчивом состоянии – исследовать поведение и взаимодействие всех элементов системы (участников образовательной деятельности), т.е. исследовать поведение системы на микроуровне, что не очень продуктивно и малоэффективно, или исследовать поведение системы на макроуровне, управляя её порядком путём снижения или повышения энтропии. Во втором случае можно создавать условия для самоорганизации системы и ждать появления новых структур, приводящих к новому устойчивому состоянию системы, или целенаправленно создавать новые структуры и управлять порядком системы путём добавления в неё отрицательной энтропии (негэнтропии), тем самым снижая энтропию системы.

Одним из возможных подходов к управлению самоорганизацией образовательных систем в условиях большой неопределённости является компетентностный подход, обеспечивающий необходимые и достаточные условия повышения порядка в открытой системе за счёт подключения активных элементов – участников образовательного процесса. Измеряемые отклонения от заданного уровня сформированности заявленных компетенций обучаемых приводят к снижению порядка системы, что обусловливает необходимость формирования управленческих воздействий, направленных на снижение энтропии за счёт повышения уровня формируемых компетенций.

При негэнтропийном подходе под компетентностью выпускника вуза можно понимать способность снижать энтропию (повышать негэнтропию) системы профессиональных задач, которые существуют и могут возникнуть в сфере его будущей профессиональной деятельности.

43

Таким образом, применение совместно негэнтропийного и компетентностного подходов позволяет сформировать новую методологию управления сложными образовательными системами, направленную на формирование новых современных качеств выпускников высшей школы. Другими словами, повышение негэнтропии выпускника за счёт повышения уровня сформированности его профессиональных компетенций способствует снижению энтропии системы профессиональных задач конкретного предприятия, на котором этому выпускнику предстоит осуществлять свою профессиональную деятельность.

5. Процессный подход в системе высшего профессионального образования.

Процессный подход в системе высшего образования предполагает построение процессных моделей различных структурных уровней иерархии, начиная с самого верхнего (вузовский уровень) и заканчивая уровнем учебной дисциплины.

С общих позиций процесс представляет завершенную, с точки зрения содержания, «временной» и логической очередности, последовательность функций и операций, необходимых для формирования процессного объекта.

Для образовательного процесса таким процессным объектом является заданная компетентность выпускников соответствующих уровней и профилей подготовки, свободно владеющих профессией, ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе в профессиональной сфере, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

1.4. Моделирование нелинейного образовательного процесса

вусловиях неопределённости

Вкритические моменты развития общества, как отмечено в [7], чрезвычайно важно иметь возможность прогнозирования развития ситуации. Такую возможность представляет синергетика, разработавшая методы нелинейного моделирования и прогноза развития сложных систем различной природы. Отличительным свойством синергетического моделирования является то, что в отличие от кибернетических и математических моделей [33], предполагающих учёт возможно большего числа параметров и воздействий, синергетические модели оперируют с одним или несколькими так называемыми «параметрами порядка» системы, оп-

44

ределяющими её поведение и развитие. При этом идея целостности модели преобладает над идеей её полноты.

Применим синергетический подход к моделированию нелинейного образовательного процесса технического вуза.

В качестве параметров порядка, с учётом принятой парадигмы образования, различные авторы выбирали разные параметры системы. В частности, в работе [34] предлагается к ним отнести: междисциплинарную интеграцию знаний, усиление роли теоретического знания и отражение идей самоорганизации в вузовском содержании учебного процесса. К.К. Колиным [35, 36] в качестве параметров порядка предлагаются: опережающее образование, нравственное воспитание и коэволюция с природой. В работе С.В. Кульневича [37] – это открытость учебновоспитательной информации, самоидентификация, нравственность убеждающей коммуникации и диалогичность содержания воспитания. А.Н. Дахин [38] в качестве параметра порядка рассматривает развитие гуманистического потенциала всех областей знаний. В работе Н.Я. Семаго [39] в соответствии с заявленной категорией триадности анализа к параметрам порядка отнесены: организационный (управление инклюзивным образовательным процессом, его организация, в том числе внутренние нормативные акты и приказы), содержательный (объём информации и знаний, разноуровневые УМК, технологии сопровождения инклюзивных процессов, кадровый потенциал), ценностный (изменение философии самого образования, принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса, изменения отношений между ними). При этом в рамках предлагаемой методологии моделирования именно эти параметры рассматриваются как системообразующие. Е.А. Солодова [7] к параметрам порядка мегамодели развития системы образования относит междисциплинарность в образовании, фундаментализацию образования, омоложение образовательного педагогического сообщества, непрерывность образования и саморазвития, а также воспитание, направленное на развитие творчества обучаемого.

На наш взгляд, при моделировании нелинейного образовательного процесса технического вуза к параметрам порядка можно отнести: открытость образования, опережающее образование, междисциплинарность в образовании, фундаментализацию образования, непрерывность образования и компетентность выпускников.

Рассмотрим эти параметры порядка более подробно.

Как было отмечено в предыдущих параграфах, повышение открытости образовательной системы вуза является одной из приоритетных целей модернизации российской системы образования. Однако переход к

45

более открытой системе должен быть эволюционным, обеспечивающим устойчивость нового состояния системы за счёт выделяемых ресурсов и процессов самоорганизации. Опережающее образование является необходимым условием обеспечения требований развития инновационной экономики. Только задаваясь прогнозом развития какой-либо отрасли экономики, можно успешно решать задачу проектирования качественной образовательной программы ВПО. При этом наблюдается более высокий темп роста межотраслевого знания по сравнению с отраслевым знанием, и, как следствие, возрастает роль фактора междисциплинарности образования. Следует отметить, что междисциплинарность образования в основном обеспечивается компетентностным подходом, при котором формируемая компетенция выступает в качестве междисциплинарного образовательного результата, показывающего способность выпускника

кэффективной профессиональной деятельности.

Внастоящее время наблюдаются тенденция диверсификации обра-

зовательных программ и условное разделение на вузы исследовательского типа, дающих фундаментальное образование, и отраслевые вузы, дающие прикладные знания, рассчитанные на быстрейшее удовлетворение запросов рынка. Образование в отраслевом вузе строится на принципе скорейшей окупаемости вложенных средств и направлено в основном на формирование компетенций, обеспечивающих решение стандартных задач профессиональной деятельности выпускников вуза. В отличие от отраслевого вуза образование в исследовательском вузе ориентировано на формирование базовых фундаментальных знаний, имеющих опережающий характер и направленных на долгосрочную перспективу развития. Основной целью такого образования является способность обучающихся непрерывно повышать свой уровень образования, самостоятельно ставить и решать не только стандартные, но и нестандартные задачи профессиональной деятельности, что и характеризует компетентность субъекта образовательной системы (выпускника вуза).

Синергетический и компетентностный подходы к моделированию образовательного процесса в вузе обусловливают необходимость разработки новых концептуальных моделей управления образовательной деятельностью вуза, управляющими параметрами которых выступают параметры порядка образовательной системы.

Пример концептуальной модели 5-контурного управления двухступенчатым учебным процессом (бакалавриат и магистратура), формирующим выпускников вуза [40], обладающих компетенциями, востребованными современной индустрией, приведён на рис. 1.1.

46

Рассмотрим кратко назначение, основные принципы и функции, реализуемые в каждом контуре управления. Основным контуром управления учебным процессом (УП), способствующим разработке эффективных учебных программ, является 1-й контур, отвечающий за открытость образования путём активного участия в учебном процессе работодателей и общественно-профессиональных сообществ, а также академической мобильности студентов и преподавателей в рамках межвузовской кооперации (в том числе и международной). Второй контур управления, определяющий влияние на УП «вектора развития направления подготовки» (ВРН), отвечает за управление параметром порядка «опережающее образование». Поэтому правильный выбор ВРН является ответственным шагом, ибо ВРН должен учитывать современное состояние, тенденции, динамику развития соответствующей отрасли и тем самым определять обоснованный и актуальный выбор вариативной части основной образовательной программы (ООП), в частности: перечень дисциплин и в первую очередь профильных, содержание и тематику всех видов занятий дисциплины (лекций, лабораторных работ, практических занятий, курсовых проектов, выпускных квалификационных работ (ВКР), тематику самостоятельной работы, подбор методического материала и др.) При этом вузы, имеющие соответствующий статус, могут корректировать не только вариативную часть ООП, но и разрабатывать свои образовательные стандарты, учитывающие в большей мере требования ВРН.

Рис. 1.1. Концептуальная модель управления учебным процессом

Третий контур управления обеспечивает фундаментальность образования за счёт интеграции науки и образования. Четвёртый контур учитывает принципы междисциплинарности и саморазвития. Развитие экономики потребовало от высшей школы подготовки специалистов, обладающих глубокими профессиональными знаниями, способных решать

47

задачи не только в стандартных, но и в нестандартных ситуациях, эффективно применить свои знания, умения и навыки. Всё чаще стала проявляться необходимость в обновлённом междисциплинарном образовании. Родственные направления и специальности стали объединять в группы, образующие укрупнённые группы направлений и специальностей подготовки, каждому из которых соответствует отдельная образовательная программа. Формирующийся рынок труда потребовал не просто людей с дипломом о высшем образовании, а образованных людей.

Управление параметрами междисциплинарности и фундаментально-

сти образования осуществляется за счёт формирования заявленных компетенций выпускника и включения в ООП вуза расширенного списка фундаментальных дисциплин и междисциплинарных компонентов (семинаров, курсовых проектов, НИРС и т. п.). При этом данная модель предусматривает возможность корректировать качество всех видов занятий разработанного УП (с учётом непрерывности образования разных уровней) (контур управления 4) по результатам различных видов контроля (мониторинга) знаний студентов в процессе обучения и компетенций выпускников бакалавриата и магистратуры по результатам государственных экзаменов и выпускной квалификационной работы (ВКР). При этом большое внимание должно уделяться междисциплинарным видам контроля (междисциплинарные индивидуальные задания, отчёт по НИРС и практике, междисциплинарный государственный экзамен, защита ВКР). Пятый контур управления позволяет оценить эффективность реализации ООП через оценку уровня компетентности выпускников вуза, который в свою очередь определяется уровнем сформированности заявленных в соответствующей ООП компетенций. Другими словами, в качестве критерия эффективности реализации ООП выбирается соответствие компетенций выпускников оцениваемого направления подготовки квалификационным требованиям работодателей и перспективным направлениям развития науки. Быстро изменяющийся научно-технический прогресс, быстрые изменения в науке и экономике требуют от выпускников систематического обновления и пополнения своих знаний, а также практических навыков. Это обусловливает возрастающую значимость непрерывности образования, диктуя переход от «образования на всю жизнь»

к «образованию в течение всей жизни».

Современный уровень развития производства, быстро изменяющийся научно-технический прогресс и конъюнктура рынка труда требуют такой системы непрерывного профессионального образования, которая позволит активно реагировать на быструю смену производст-

48

венных технологий. Поэтому основная задача при подготовке специалиста с высшим образованием видится в том, чтобы не только вооружить выпускника набором фундаментальных знаний, но и научить его постоянно работать над повышением своего образовательного и профессионального уровня, использовать разнообразные источники информации, уметь добывать новую информацию как в пределах полученной в вузе квалификации, так и в смежных, а порой и не совсем в смежных областях профессиональной деятельности. Управление непрерывностью образования и саморазвитием выпускника осуществляется за счёт учёта уровня сформированной компетенции на предыдущей ступени обучении при формировании компетентностной модели магистра, а также повышения доли самостоятельной работы магистранта при реализации вузовской ООП.

Таким образом, структура организации и управления учебным процессом в вузе представляет собой многоконтурную и взаимозависимую систему, реализация которой требует разработки новой эффективной методологии управления сложными образовательными системами и процессами с применением современных информационных технологий.

Кратко подведем итоги первой главы. Проведённый системный анализ этапов модернизации системы образования показал, что:

1.В процессе модернизации системы образования России произошел переход от знаниевой парадимы к компетентностной.

2.Несмотря на волнообразный характер процесса модернизации, прослеживается тенденция к снижению роли государства с одновременным усилением роли общества и общественно-профессиональных организаций в управлении системой образования.

Отмеченные особенности требуют разработки новых, научно обоснованных принципов, подходов и механизмов к управлению в образовательных системах.

Для построения системы управления вузовской системой подготовки инженерных и научных кадров введён в рассмотрение ряд специфических принципов, которые органично вытекают из общенаучных принципов познания объективного мира. К этим специфическим принципам следует отнести: принцип преемственности образования, принцип единства науки и образования, принцип эволюционного развития, принцип практико-ориентированности, принцип студентоориентированности образования, принцип непрерывности образования.

49

Перечисленные специфические принципы организации системы высшего профессионального образования образуют целостную систему, определяющую стратегию и тактику в области управления вузом для обеспечения высокого качества подготовки инженерных и научных кадров для инновационной экономики России.

Для построения системы управления процессом подготовки инженерных и научных кадров на основе указанных выше специфических принципов предлагается использовать следующие научные подходы:

системный, синергетический, компетентностный и энтропийный.

Рассмотрены основные механизмы управления образовательными системами, которые разбиты на 4 основные группы: планирования, организации учебного процесса, мотивационного управления (стимулирования) и контроля.

Разработана концептуальная модель 5-контурного управления двухступенчатым учебным процессом, формирующим специалистов, обладающих компетенциями, востребованными современной индустрией. Показано, что данная модель позволяет управлять введёнными в работе параметрами порядка, к которым относятся: открытость образования, опережающее образование, фундаментализация образования, междисциплинарность образования, непрерывность образования и компетентность выпускников вуза.

50