582
.pdfрантов, студентов и учащихся (Бийск, 15–16 мая 2009 г.) В 2-х ч. Бийск: БГПУ имени В.М. Шукшина. 2009. Ч. 2. С. 122–126.
Ю.А. Наумова (СГУПС)
КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Сегодня учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель, ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию. Основной проблемой является то, что собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности.
Как известно, понятие "компетенция" является сегодня не только одной из базовых педагогических категорий, но и объектом междисциплинарного исследования. Как это часто бывало в науке, интерес к проблеме профессионально-личностных компетенций то затихал, то возрождался с новой силой. Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования обычно совпадала с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре. В эти периоды исследовательская мысль концентрировалась на выявлении особых компонентов в структуре личности, которые могли бы позволить ей более комфортно адаптироваться к социальным изменениям, найти внутренние ресурсы для обогащения интеллектуального потенциала, модернизации профессиональных умений и мировоззренческих ориентации.
В основе проблемы, связанной с недостаточной конкретизированностью понятия "компетенция" в современной науке, лежит тот факт, что приписываемое ей содержание продолжает тяготеть к перечислению только к визуально фиксируемых действий.
Анализ многочисленных исследований природы компетенции позволяет сделать вывод, что все многообразие подходов к изучению этого явления можно разделить на две группы: философские и практические. Философские анализируют место компетенции в структуре личности, ее роль в ее развитии, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношение с нравственно-этическим восприятием действительности и степенью приобщения к мировой культуре. Практические подходы (механический, бихевиористский, деятельностный и др.) используются, когда нужно определить компетенцию, поддающуюся оценке и измерению.
203
Однако, они фиксируют только "действие" и не отражают сложной сути компетенции. К тому же отсутствие информации о какой-либо отдельной компетенции или невысокий уровень ее функционирования может привести к ошибочным выводам о степени развития других компетенций и личности в целом, которая обладает способностью компенсировать нехватку отдельных подструктур интенсивной "работой" других своих компонентов.
Особенность компетенций состоит в том, что они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее способности создавать новые информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования.
По мнению Э. Шорта, "компетенция – это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействие среды или изменять ее" Компетенции
– гораздо более сложное явление, чем внешне фиксируемые действия, это скорее определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций.
Преподаватель в профессиональной школе должен обладать на достаточно высоком уровне особыми компетенциями педагога-исследо- вателя, быть способен как сам вести исследовательскую деятельность, так и руководить исследовательской деятельностью студентов, обеспечивая переход от субъективного уровня новизны результатов учебного исследования к готовности получать объективно значимые новые для фундаментальной науки и прикладной практики результаты.
Таким образом, преподавателем профессиональной школы должна быть освоена учебно-исследовательская компетенция, методическиисследовательская компетенция и управляюще-исследовательская компетенция, нацеленные на проектирование и организацию исследовательской деятельности студентов профессиональной школы.
Исследовательская компетенция преподавателя формируется в процессе прохождения идентификации с ролью современного студента, проводящего то или иное исследование. В процессе освоения этой роли преподаватель будет способен выявить слабые места и трудности той или иной составляющей исследовательской деятельности. В результате могут быть созданы типовые исследовательские работы, оформление которых может быть задано студентам в качестве образца, а порядок проведения – в качестве демонстрационного примера.
Методическая компетенция формируется с целью подготовки учеб- но-методического обеспечения, позволяющего снять большинство наиболее значимых вопросов, возникающих при выполнении исследо-
204
вательских проектов, сделанных на основе предложенной типовой работы. В качестве целей выполняемых студентами исследований могут быть предложены наборы заданий, списки тем для студенческих исследований. Очень важным является однозначность критериев выставления оценки за исследовательскую студенческую работу. Контролирующая компетенция преподавателя предполагает, что он должен уметь не только сформулировать набор критериев для оценки, но и проверить экспериментально их валидность, надежность и диагностическую ценность для оценки исследовательских студенческих работ. Кроме того, преподаватель должен уметь подготовить как традиционные информационные материалы, так и фрагменты собственных электронных ресурсов учебного назначения.
Преподаватель должен обладать управляющей компетенцией, которая направлена на организацию взаимодействия в информационной среде. Здесь следует говорить об организации взаимодействия между преподавателем и студентами, построенном на основе принципов сотрудничества. Кроме того, речь идет о взаимодействии различных преподавателей, осуществляющих руководство интегрированными исследованиями, базирующимися не только на материале одной дисциплины, а требующими обобщения межпредметного учебного материала. И, наконец, следует говорить о совместной работе в процессе выполнения исследования группами студентов-исследователей. При этом работа каждого студента должна быть адекватно оценена и направлена. Важно, чтобы не только лидер в студенческой группе получил необходимый опыт, но и каждый из участников совместной студенческой исследовательской работы.
Успешное решение сложных и ответственных задач во многом зависит от уровня подготовленности самого преподавателя, его педагогической культуры, от знания закономерностей, принципов и методов обучения и воспитания. На современном этапе в воспитательной работе преподавателя встречается больше трудностей, чем в организации учебной деятельности. Характерны трудности в организации педагогических воздействий, выражающиеся в следующем: неумение изучать студента, попытки ограничиваться рассмотрением отдельных психических функций; неумение видеть студента как целостную личность.
Часто наблюдаются трудности преподавателя в самоконтроле и самокоррекции своего труда, выражающиеся в следующем: недостаточная полнота и системность психологических знаний, недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе.
Литература
1. Гильмеева Р.Х. Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетентности студента среднего профессионального образова-
205
ния педагогического профиля / Гильмеева Р.Х. // Казанский педагогический журнал. 2008. № 8. С. 101–110.
2.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.
3.Мазуренко А.В. Педагогические условия становления и развития социальных качеств студенческой молодежи в культурно-образовательной среде вуза: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2006.
4.Фёдорова О.В. Использование информационно-коммуникативных и аудиовизуальных технологий в обучении как фактор качественной подготовки специалистов / Фёдорова О.В. // Информатизация образования. Проблемы и поиски. 2007. № 2. С. 8–11.
5.Хершген Х. Маркетинг. Основы профессионального успеха: Учебник для вузов / Пер. с нем. М., 2000.
6.Читалин Н.А. Проблема оптимального соотношения фундаментального и профессионального в содержании начального, среднего и высшего профессионального образования / Читалин Н.А. // Казанский педагогический журнал. 2006.
№2. С. 18–20.
7.Щербаков В.С. Инновационные процессы в современной системе образования / Щербаков В.С. // Казанский педагогический журнал. 2008. № 8. С. 61–69.
И.С. Бубнова (СГУПС)
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КОМПЕТЕНТНОСТЫЙ ПОДХОД
Процессы глобализации охватил сегодня все сферы человеческой жизни, включая и образование. Мы живем в обществе бурно развивающихся технологий, когда объем информации удваивается каждые 3 года, список профессий обновляется более чем на 50 % каждые 7 лет и, чтобы быть успешным, человеку приходится менять место работы в среднем 3–5 раз в жизни (доказано статистикой). От человека требуется, не столько обладание какой бы то ни было специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.
Идея компетентностно-ориентированного образования – один из ответов на вопрос о направлениях модернизации образования и его глобализации. Формирование компетенций студентов, т.е. способность применять знания в реальной жизненной ситуации, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования.
В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-
206
разному. Есть определенные различия в трактовке этих понятий, как в отечественной науке, так и за рубежом.
Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты образования делают квалификации сравнимыми и прозрачными, чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той, же специальности (предметной области). Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально- квалифика-ционного и культурно-ценностного пространства.
В качестве такового можно принять определение, предложенное в европейском проекте: «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [1].
Производным от термина «компетенция» («профессиональная компетенция») выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, вовторых, можно было бы применять в самых различных ситуациях. Существуют разные составляющие ключевых компетенций, но по большому счету все они сводятся к следующей классификацией, рекомендуемой Советом Европы:
1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном приня-
207
тии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов.
2.Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий.
3.Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением (коммуникативные), важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такой группе общения относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение.
4.Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
5.Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане,
атакже в личной и общественной жизни.
Коммуникативная компетенция является основой развития и формирования не только вышеназванной классификации, но профессиональных и базовых компетенций. Проведенный нами анализ стандартов третьего поколения позволяет сказать, что большое значение придается как раз коммуникативным возможностям будущего работника. В стандарте 190901 специалиста по движению поездов представлен ряд ключевых компетенций: профессиональных, общекультурных, профессио- нально-специализированных. Коммуникативные компетенции сформулированы следующим образом:
«… – владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения»;
–способен логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь, создавать тексты профессионального назначения;
–владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного;
–способен уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, умеет анализировать и оценивать исторические события и процессы;
208
–способен находить организационно-управленческие решения в стандартных ситуациях и готов нести за них ответственность;
–готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;
–готов к кооперации с коллегами, работе в коллективе, способен к личностному развитию и повышению профессионального мастерства…» [4].
Подобный перечень компетенций представлен и по другим специальностям железнодорожного транспорта. Возникает вопрос: насколько
всовременных образовательных курсах уделяется вопрос коммуникативной готовности будущего специалиста, каким образом диагностируется его общая коммуникативная культура при поступлении в вуз, и каким образом отслеживаются те изменения, которые происходят в процессе обучения.
Проведенный анализ литературы по проблеме оценки и развития коммуникативной компетентности позволяет отметить, что перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде и нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по образовательным отраслям. Разработка программ для специальностей железнодорожного транспорта должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование коммуникативной компетенции.
Литература
1.Вронстейн А.И. Оценка качества высшего образования. М., 2000.
2.Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Евро- пы»-Берн, 1996.
3.Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Эксплуатация железных дорог».
4.Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Системы обеспечения движения поездов».
5.Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Подвижной состав железных дорог».
6.Федеральный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Строительство железных дорог, мостов и транспортных тоннелей».
7.Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированного образования / А.В. Хуторский // Народное образование. 2003. № 2.
209
Е.П.Кобелева (СГУПС)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА
В УСЛОВИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Среди основных целей модернизации образования в контексте общеевропейской глобализации и вхождения России в международное образовательное пространство является подготовка компетентных, мобильных, конкурентоспособных специалистов, способных к полноценной профессиональной самореализации в условиях многоязычной социальной и академической среды. В этой связи основным направлением развития профессионального образования в России является его гуманизация, формирование в вузах комфортной гуманитарной среды, содействие свободному развитию личности студента, интеграция его в систему мировых и национальных ценностей.
До сих пор отечественная система образования направляла свои усилия главным образом на интеллектуальное развитие человека. Считается, что чем больше информации усваивает человек за определенное время, тем выше эффективность образования. Данная концепция не учитывает таких возможностей личности, как креативное мышление, интуиция, внутренние механизмы и метапотребности человека. Наличие информации или знаний в определенной области уже не гарантирует успешности в профессиональной деятельности, теперь это становится лишь одним из условий. Все большее значение приобретают умения обрабатывать информацию в сжатые сроки, критически осмысливать и применять ее в деятельности, навыки проектной работы, а также самооценки, позволяющей автономно выстраивать траекторию своего профессионального развития.
Анализируя общемировые тенденции в развитии образования, В.И. Байденко определяет их как сдвиг «от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному» [1]. Таким образом, можно констатировать факт, что обозначился переход от системы образования, ориентированной на воспроизводство опыта, интеллекта к личностно-ориентированной, подразумевающей, прежде всего, развитие человека; от учебной деятельности в образовательном процессе – к образовательной. Учебная деятельность рассматривается как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки [4]. Под образовательной деятельностью понимается социокультурная ценностно-ориентированная деятельность обучаемого по достижению
210
понимания определенного содержания образования [6]. В качестве категории, наиболее отвечающей современным тенденциям, все активнее обсуждаются понятия компетенций, компетентности. Рассматривая компетентность в качестве желаемого результата подготовки специалиста с высшим образованием исследователи CBE (competence-based education) – подхода стремятся описать его наличием некоторого набора компетенций. По их мнению, введение понятия компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решить проблему, когда студенты могут хорошо овладеть набором теоретических знании, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач иди проблемных ситуаций.
Обучение студентов экономических специальностей иностранному языку представляет собой процесс формирования и развития у них профессиональной иноязычной компетентности, которая является профессиональной компетентностью, формируемой при помощи средств иностранного языка, в том числе иностранного языка для специальных целей (LSP) в ситуациях иноязычного профессионального общения. Она включает в себя в качестве когнитивно-функционального компонента
накопление и анализ информации по специальным проблемам науки, формирование тезауруса, усвоение основных, необходимых и достаточных средств выражения в вербальном и невербальном поведении, а также находит своё выражение в развитии умений и формировании навыков, отражающих действия и операции, а также планы или стратегии соответствующего типа деятельности. Мотивационная сторона реализуется в удовлетворении коммуникативно-познавательной потребности личности обучающегося на фоне общей потребности достижения. Формирование рефлексивности как необходимой характеристики любого профессионала осуществляется в процессе когнитивного и социальноличностного развития. Рефлексивность акцентирует оценку обучающимися собственного образовательного процесса, что является важнейшим механизмом достижения качества образовательного процесса в целом.
Ввиду сложности цели, какой является формирование профессиональной иноязычной компетентности студентов экономических специальностей, на практике используются разнообразные методы, позволяющие интенсифицировать подготовку специалистов.
Контекстное обучение отвечает задачам формирования профессиональной иноязычной компетентности, так как является средством оптимизации преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Вот почему в контекстном подходе особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или
211
даже технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности студента и педагога. В работе А.А. Вербицкого дано определение контекстного обучения как концептуальной основы для интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической) [2]. Таким образом, контекстное обучение позволяет максимально приблизить образовательную деятельность студентов к их профессии. В разнообразных формах этой деятельности постепенно проявляется содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
Одной из форм продуктивной образовательной деятельности студентов, которая позволяет в полной мере реализовать задачи формирования профессиональной иноязычной компетентности студентов в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку, является проектная технология. Это одна из технологий, основанная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса. Она создает условия, которые способствуют не только увеличению объема знаний будущих специалистов, но и их мобильности, креативности, автономности. В своей деятельности по осуществлению проекта студенты используют разнообразные формы и методы работы, что свидетельствует о гибкости мышления, развитии креативности, самостоятельности, интеллектуальной активности будущих специалистов. В профессионально ориентированном курсе иностранного языка проектная технология эффективно используется на всех этапах обучения, но особенно важна ее роль на этапе овладения языком в области специальности. Важно отметить, что с помощью проектной методики реализуется межпредметность в обучении иностранному языку.
Примером контекстного обучения также является метод анализа конкретных ситуаций (case-study), проблемный по сути, он состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникать при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент. Этот метод развивает критическое мышление, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты. Такой подход к профессиональному обучению гораздо более реалистичен, чем набор отдельных вопросов на изучаемую тему, рассмотренную безо всякой связи с реальностью. Ситуационное обучение ориентируется на то, что знаний и умения даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач
212