582
.pdf
деятельности специалиста. Через учебные ситуации воссоздаются реальные профессиональные фрагменты производства и межличностные отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры и контексты его будущего профессионального труда.
В ходе нашего исследования эмпирической проверке были подвергнуты следующие предположения: обучение студентов экономических специальностей иностранному языку для специальных целей (LSP) через реализацию компетентностного, личностно-ориентированного и контекстного подходов, обеспечивающих проблемно-ориентированную иноязычную подготовку:
–способствует повышению мотивации к изучению профессиональ- но-ориентированного иностранного языка, повышает интерес к проектной деятельности, работе в команде (team-working), что служит основой для дальнейшей профессиональной самореализации;
–способствует формированию навыков профессионального, кон- текстно-ориентированного общения, умений работать с профессиональ- но-ориентированной научной литературой, критично оценивать факты, важность информации, прогнозировать развитие тенденций, аргументировано высказываться по проблеме, навыков ведения деловой переписки;
–способствует развитию рефлексивных возможностей студентов, навыков адекватной самооценки, автономности и саморазвития, необходимых для реализации обучения в течение всей жизни (life-long learning).
Результаты эмпирического исследования представлены на гистограммах 1, 2, 3.
Гистограмма 1. Уровень сформированности мотивационного компонента профессиональной иноязычной компетентности
213
Гистограмма 2. Уровень сформированности когнитивно-функционального компонента профессиональной иноязычной компетентности
Гистограмма 3. Уровень сформированности рефлексивного компонента профессиональной иноязычной компетентности
Результаты проведенного эмпирического исследования дают основания сделать следующие выводы: организация образовательного процесса, ориентированного на формирование профессиональной иноязычной компетентности может быть составной частью практического курса по иностранному языку и осуществляться в рамках отведенного ГОС ВПО учебного времени студентов; в образовательном процессе необходима интеграция межпредметных знаний, умений, навыков, приобретенных студентами в процессе изучения различных дисциплин; выбор тематики проблемных ситуаций, организация профессиональноориентированной проектной деятельности должна осуществляться с учетом личностных потребностей, интересов, исходя из уровня владения иностранным языком обучающихся; образовательная деятельность студентов должна способствовать самореализации студентов в личностных, социальных и профессиональных контекстах.
Литература
1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст]: Методическое пособие / В.И. Байденко. М.: ИЦПКПС, 2005. 114 с.
214
2.Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к 4-мy заседанию методол. семинара, 16 нояб. 2004 г. / А.А. Вербицкий. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
3.Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки.
4.Косякова О.О. Влияние уровня эмоциональной устойчивости личности студентов вуза на результативность их учебной деятельности [Текст]: дис. … канд. психол. наук / О. О. Косякова. М.: РГБ, 2003. 70 с.
5.Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие
иреализация [Текст]: [пер. с англ.] / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.
6.Савченко Е.А. Образовательная деятельность как социокультурный феномен (теоретико-методологический анализ) [Текст]: Автореферат дис. … д-ра пед. наук / Е.А. Савченко. Брянск, 2006. 45 с.
А.В. Шуваев (СГУПС)
ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ НА МОДЕЛИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В предыдущих работах нами рассматривался очень важный вопрос, связанный со значением применения задач расчетного типа при изучении химических дисциплин с позиций методологических основ [1], а также структурно-логических взаимосвязей [2] практического использования в ходе учебного процесса. Особая ценность учебных задач заключается в их огромном развивающем значении, поскольку с психологопедагогической точки зрения происходит активизация умственного процесса творческой деятельности, что, в свою очередь, влияет на увеличение степени системности в подходе к решению и приводит к установлению качественно нового уровня рефлексии взаимоотношений, в частности:
–учит мыслить, ориентироваться в проблемной ситуации;
–предполагает активную продуктивную деятельность с определенной глубиной, широтой и самостоятельностью решения, которая должна быть направлена на установление переноса знаний на новые объекты;
–проявляет взаимосвязь представлений и понятий;
–способствует конкретизации и упрочению знаний;
–ведет к лучшему пониманию студентами химических явлений в совокупности важнейших теорий;
–позволяет установить связь химии с другими предметами, в частности с физикой и математикой;
–является предметом закрепления знаний студентов химических законов и важнейших понятий;
215
–служит одним из способов учета знаний и проверки навыков, полученных в процессе изучения предмета;
–воспитывает в процессе изучения у студентов умение использовать полученные знания для решения практических проблем, тем самым связывая процесс обучения с будущей профессиональной производственной деятельностью.
Вместе с тем, залог успеха применения преподавателем учебных задач в процессе обучения напрямую связан с его глубиной понимания психологии мышления и умением построения доходчивого логически обоснованного алгоритма их решения.
Природа внимания у студента такова, что он не способен долго концентрироваться на одном предмете. Длительное решение подряд однотипных задач приводит к тому, что аудитория новую предложенную задачу решает по-старому, не замечая, что ситуация в целом изменилась. При этом часто наблюдается отсутствие видения существа предмета, действия осуществляются по шаблону. Проявляется некая инерция мысли, трудность перехода от одних представлений к другим. Учитывая это, преподаватель при работе над задачами должен обращать внимание на анализ их условий. При решении новых, боле сложных, задач студенты часто делают ошибки в простых действиях, которые им хорошо знакомы, т.е. при концентрации умственных усилий на решение относительно новой задачи наступает ослабление остроты осознания и мышления при выполнении привычных операций. Поэтому в разборе задач нового типа нужна четкость, немногословие, нет необходимости давать слишком много объяснений, ибо это может ослабить внимание. Если студентам что-то неясно, то этот момент при разъяснении следует повторить теми же словами, что и в первый раз, изменив лишь интонацию
иритм речи.
Многие психологи отмечают следующую закономерность в поведении человека при решении задач. Он разбивает задачу на некоторое число более простых, т.е. ставит перед собой промежуточные вопросы – анализ задачи. Затем приступает к очередной проверке ряда простых задач, накапливая количественную информацию. Решив их, переходит к решению сложной – синтезирует. Таким образом, задачи решаются путем анализа и синтеза в совокупности. Иногда анализ протекает в скрытом виде (стадия анализа осуществляется быстро по некоторому шаблону), в таком случае создается впечатление, что имеет место только синтез. Поэтому цель преподавателя – не только подобрать задачи к занятию, но и обдумать, как он будет обучать аудиторию разбивать подобранные задачи на более простые.
Известные психологи П. Линдсей, Д. Норманн [3], проводя исследования в области решения задач, пришли к выводу, что при работе над
216
любой сложной задачей "главным фактором, определяющим ход внутренних процессов решения задач и принятия решений, являются ограниченные возможности для кратковременного хранения информации".
Обычный среднестатистический человек имеет небольшую емкость оперативной памяти, это накладывает определенные ограничения на структуру и степень сложности процессов мышления. При решении ему приходится контролировать продвижение процесса решения и полученные промежуточные результаты, для этого он привлекает своего рода внешнюю память: записывает, делает пометки о путях решения задач. Чтобы облегчить положение, преподаватель должен демонстрировать рациональные способы записи условий и решения задач.
При подборе задач для устного или письменного решения преподавателю необходимо уметь варьировать условие задачи, учить видеть скрытые данные.
Таким образом, регуляция хода решения задач требует сформированности логически контролируемых, осознанных мыслительных действий. Процесс мыслительной деятельности должен управляться преподавателем, он требует максимального учета природы процесса, согласования каждого воздействия с закономерностями его протекания, что гарантирует достижение конечной цели. Изначально студенты не умеют выполнять действия по решению задач, в этом им помогает преподаватель. Постепенно они приобретают соответствующие умения, именно на этом этапе у них складывается химическое мышление, умение учиться. Для формирования обобщенного способа решения типовой химической задачи студенты должны решить несколько аналогичных задач на закрепление.
Литература
1.Шуваев А.В. Задачи расчетного типа и их методологическое значение в процессе изучения химических дисциплин. Материалы региональной научнометодической конференции: "Высшая школа как социальный институт; история
исовременность". Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2006. С. 126–128.
2.Шуваев А.В. Психолого-педагогические основы применения и решения учебных задач при изучении химических дисциплин. Материалы юбилейной межвузовской конференции, посвященной 75-летию СГУПСа: "Резервы повышения качества профессиональной подготовки специалистов: проблемы и опыт". Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2007, с. 155–157.
3.Линдсей П., Норманн Д. Анализ процесса решения задач // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981.
217
Г.Н. Свичкарева (НГАВТ), Т.В. Андрюшина, В.А. Ковалев (СГУПС)
ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО КУРСА ГРАФИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Умение решать профессиональные задачи – ключевая компетенция специалиста. Она может быть сформирована как итоговый результат взаимодействия всех участников подготовки специалиста. Однако формирование и развитие у выпускника ключевых компетенций требует специальной организации учебного процесса. Поэтому в современной педагогике высшей школы должна рассматриваться задача создания технологий, позволяющих формировать у студентов основы профессионализма.
Развитие современных образовательных технологий – это процесс непрерывный, открытый, развивающийся по мере установления новых закономерностей учебного процесса, накопления передового педагогического опыта, обусловленный и взаимосвязанный с развитием промышленных и информационных технологий. Поэтому неуклонно возрастают требования к специалисту, а качественная инженерная подготовка должна базироваться как на достижениях прошлого, так и максимально оперативно реагировать на запросы будущего, так как ежегодно появляются новые специальности и не всегда в средних и высших учебных заведениях успевают отслеживать изменения, происходящие на рынке труда.
Вместе с тем, осуществлять контроль и развитие направлений совершенствования подготовки специалистов на основе описательных характеристик учебных планов уже недостаточно. Необходимо, наряду с качественными, создать систему количественных показателей оценки и выбора содержания обучения в области инженерной подготовки. Однако количественный подход, количественный анализ в педагогике высшей школы еще не получил должного развития. Математические методы в педагогике вообще и высшей школы, в частности, применяются, к сожалению, довольно редко.
Инженерная подготовка студентов по различным направлениям и специальностям базируется на знаниях общетехнических и специальных дисциплин. Среди них – инженерно-графические дисциплины (ИГД): начертательная геометрия (НГ), инженерная графика (ИГ), компьютерное моделирование (КМ), компьютерная графика (КГ). Они обеспечивают знания и навыки, необходимые студентам для успешного изучения других дисциплин, включенных в учебные планы.
Далее хотелось бы остановиться на методологическом аппарате исследования по теме: оптимизация содержания графических дисциплин в учебных планах технического вуза.
218
Актуальность темы исследования состоит в следующем. Сложившаяся к настоящему времени практика разработки учебных программ по ИГД не позволяет обеспечить точного соответствия между содержанием учебных программ и дисциплин учебного плана, в которых непосредственно или косвенно используются методы и положения НГ, ИГ, КМ и КГ. Разработка рабочих программ по ИГД базируется как на составе дидактических единиц, так и опыте преподавателя, аналогиях, поэтому во многом субъективна, слабо учитывает специфику специальности и необходимость быстрого отклика на изменение требований в конкретной ситуации. В связи с этим возникает необходимость установления и количественной оценки информационной связности разделов ИГД с разделами дисциплин учебного плана, а также задачами профессиональной подготовки студентов технического вуза.
На этой основе формируется противоречие: между необходимостью повышения качества графической подготовки специалистов в технических вузах и отсутствием модели оценки и выбора содержания графических дисциплин.
На основании выявленного противоречия формулируется проблема: какова возможность совершенствования подготовки специалистов технических вузов на основе создания модели оценки и выбора содержания ИГД.
За проблемой исследования определяются его объект и предмет. Объект исследования: содержание учебных планов по инженернографической подготовке.
Предмет исследования: моделирование содержания графических дисциплин.
На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования устанавливается цель исследования: разработка модели профилирования рабочих программ ИГД с дисциплинами учебного плана, реализующих инженерную подготовку.
Следующий важный момент – это построение гипотезы исследования: содержание учебных планов графических дисциплин с определением оптимального объема учебных часов, отводимых на изучение соответствующих разделов ИГД, должны обеспечивать компетентностную модель подготовки студентов для быстрой адаптации выпускников вузов в последующей профессиональной деятельности.
Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи:
– установление и количественная оценка информационной связности разделов ИГД с разделами дисциплин учебного плана, а также задачами профессиональной подготовки;
219
–разработка критериев формального выбора альтернатив – включать или не включать в рабочие программы ИГД разделы, имеющие разные количественные оценки информационной связности с дисциплинами учебного плана и профессиональными требованиями заказчика;
–определение оптимального объема учебных часов, отводимых для изучения соответствующего раздела ИГД и дисциплины в целом;
–рекомендации к разработке новых учебных программ и планов по инженерно-графической подготовке, а также корректировка существующих.
Таким образом, можно утверждать, что массовость задач модернизации рабочих программ учебных дисциплин, необходимость обеспечения быстрого отклика на потребности учебного процесса, конкурентные действия вузов, ресурсы времени, отпускаемые на совершенствование учебных планов, существенное возрастание ответственности за содержание программ обусловливают актуальность задач разработки формализованных методик оптимизации выбора содержания разделов ИГД для подготовки специалистов по разным направлениям, специальностям
испециализациям.
Н.П. Никандрова (СГУПС)
КОРПОРАТИВНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ОАО «РЖД»
Ежегодно западные компании тратят миллиарды долларов на корпоративную социальную ответственность (КСО). Дл многих зарубежных компаний, да и для крупных компаний России социально ответственная деятельность стала неотъемлемой частью бизнеса, как, например, бухгалтерия или логистика.
Концепция КСО возникла в конце 70-х гг. прошлого столетия в США. Что же способствовало ее возникновению?
В США 60–70-е гг. были ознаменованы жестким контролем бизнеса со стороны правительства [7, с. 45]. Злоупотребления служебным положением, взяточничество, тайные пожертвования в политические кассы, незаконные финансовые операции породили общественное недоверие бизнесу. В конце 70-х гг. ситуация усугубилась экономическим кризисом, вызванным войной на Ближнем Востоке и ростом цен на нефть. Деятельность нефтяных компаний попала под пристальное внимание государства и общественности.
Стало очевидным, что для выхода из кризиса необходим новый подход к формированию взаимоотношений бизнеса со всеми общественными группами. Отношение общества к тому или иному товару или марки стало определяться теперь не только качеством самого това-
220
ра, эффективностью рекламы, но и общим имиджем компании, в том числе взаимоотношениями с партнерами, работниками, окружающей средой и обществом в целом.
Уже в начале 80-х гг. новая концепция «КСО» постепенно стала основой формирования политики ведущих компаний США и Великобритании. Такая политика, с одной стороны, связана с философией компании, ее маркетинговой стратегией, а с другой стороны, отвечает ожиданиям общества. На пороге XXI века эта тенденция окончательно окрепла и набрала силу. Большинство крупных компаний США и Западной Европы сформировали собственную политику КСО.
В России термин «социальная ответственность бизнеса» появился после дефолта. Отчасти это явилось следствием политики ряда зарубежных компаний, использующих принципы КСО в своей деятельности, отчасти – благодаря активной деятельности различных международных и российских общественных организаций, заинтересованных в развитии социального сектора [7, с. 46].
Важной вехой на пути развития концепции КСО явился всероссийский форум «Гражданское общество» (2001 г.), который, по сути, был первым знаком со стороны власти, обозначившей таким образом новый приоритет во внутренней политике государства.
Понятие социальной ответственности включает следующие подходы:
1)«Достижение коммерческого успеха путями, которые основаны на этических нормах и уважении к людям, сообществам, окружающей среде» [там же, с. 20] (ведущее объединение корпораций CША – Бизнес за соц. Ответственность);
2)«КСО, по своей сути, является концепцией, которая отражает добровольное решение компаний участвовать в улучшении общества и защите окружающей среды» (Европейская комиссия);
3)Самая широкая трактовка социальной ответственности включает:
•корпоративную этику;
•корпоративную социальную политику в отношении общества;
•политику в сфере охраны окружающей среды;
•принципы и подходы к корпоративному управлению;
•вопросы соблюдения прав человека в отношениях с поставщиками, потребителями, персоналом;
•политику в отношении персонала.
4) Ассоциация менеджеров России (АМР) выявила три подхода к пониманию КСО [7, с. 22]:
• это то, что по определению имеет социально значимый характер (производство качественных товаров и услуг, уплата налогов и создание хорошо оплачиваемых рабочих мест);
221
•компания в своей деятельности выходит за минимальные, законодательно определенные рамки и осуществляет стратегически целесообразный вклад в развитие внутренней и внешней среды своего бизнеса (проводит внутренние и внешние социальные программы);
•компания стремится получить репутацию социально ответственной. В этом случае компании учитывают изменяющиеся общественные ожидания в отношении не только своей продукции, но и своего участия
вформировании высоких общественных стандартов, таких, к примеру, как качество образования.
В целом все подходы едины в одном: КСО – ответственность компании перед всеми людьми и организациями, с которыми она сталкивается в процессе деятельности, и перед обществом в целом.
Социальная ответственность бизнеса не является и не может рассматриваться в качестве жесткой и однозначно зарегламентированной сферы деятельности. Это стиль деловой активности, принятый бизнесом добровольно и оказывающий значимое влияние на процесс принятия стратегических и тактических решений по развитию бизнеса и учету интересов всех задействованных сторон [2, с. 40].
Социально ответственная компания – это компания, действующая по принципам социальной ответственности и осуществляющая комплекс социальных программ в приоритетных для нее направлениях [7, с. 23].
Социальные программы – это добровольно осуществляемая деятельность в социальной, экономической и экологической сферах, которая носит системный характер, связана с миссией и стратегией развития бизнеса и направлена на удовлетворение запросов различных заинтересованных в деятельности компании сторон.
Заинтересованные стороны – это индивидуумы, организации или сообщества, имеющие непосредственное отношение к деятельности компании или связанные с ее деятельностью косвенно [2, с. 53].
Основные заинтересованные стороны: собственники, сотрудники, поставщики, бизнес-партнеры, местные сообщества.
Косвенные заинтересованные стороны: органы государственного управления, некоммерческие и общественные организации, профессиональные объединения, активисты, конкуренты и СМИ.
Ожидания основных заинтересованных сторон от внедрения принципов КСО [7, с. 47] представим следующим образом.
Ожидания государства. Вполне оправданное желание руководства страны поделить значительную часть социальной ответственности с бизнесом дает власти:
•сместить фокус с общественного недовольства государственной социальной политикой в сторону бизнеса;
•привлечь инвестиции в социальную сферу.
222