589

в конечном счете, направлено на повышение качества обучения. Содержание педагогического теста определяется дидактическими задачами на различных этапах обучения, спецификой учебных предметов, уровнем подготовки и развития студентов.

Выделяют пять общих требований к тестам:

•валидность;

•определенность;

•простота;

•однозначность;

•надежность.

Валидность теста – это адекватность. Различают содержательную и функциональную валидность: первая

– это соответствие теста содержанию контролируемого учебного материала, вторая – соответствие теста оцениваемому уровню деятельности.

Выполнение требования определенности (общедоступности) теста необходимо не только для понимания каждым тестируемым того, что он должен выполнить, но и для исключения правильных ответов, отличающихся от эталона.

Требование простоты теста означает, что тест должен иметь одно задание одного уровня, т.е. не должен быть комплексным и состоять из нескольких заданий разного уровня.

Однозначность определяют как одинаковость оценки качества выполнения теста разными экспертами. Для выполнения этого требования тест должен иметь эталон.

При продуманной организации тестовый контроль воспринимается испытуемыми как обычный элемент учебного процесса и не вызывает отрицательных эмоций. Более того, как показывают отечественные и зарубежные психологические исследования уровень стресса при тестовом контроле значительно ниже, чем при традиционных (особенно устных) формах субъективного контроля.

Важным моментом систематического программированного контроля знаний является его объективность, что обусловлено переносом акцента с карательной функции на информативную. Только в таком случае учащийся не будет бояться контроля и изобретать способы получения повышенной оценки, и только в таком случае преподаватель будет получать реальную картину знаний учащегося.

Как известно, самоконтроль студентов обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения, получение самим обучаемым информации о полноте и качестве изучения программного материала, прочности сформированных умений и навыков, возникших трудностях и недостатках.

Анализируя теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых, а также практику массового тестирования, можно утверждать, что педагогические тесты, отвечающие высоким критериям качества, обладают несомненными преимуществами перед традиционными субъективными формами контроля уровня обученности студентов. Надежный и валидный педагогический тест полностью отвечает требованиям к технологии контроля знаний, умений навыков студентов на всех этапах обучения.

К преимуществам тестовой технологии контроля относятся:

1.Индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждого студента, за его личной учебной деятельностью.

2.Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения.

3.Возможность сочетания ее с другими традиционными формами педагогического контроля.

4.Объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки студентов или предвзятом отношении к некоторым из них.

5.Возможность проведения традиционного ("бумажного") и компьютеризованного (в локальной сети) тестирования.

6.Единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений.

7.Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющей в широком диапазоне ранжировать уровень учебных достижений студентов.

8.Высокая надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности.

9.Высокая критериальная (текущая) валидность итоговых аттестационных тестов.

Обеспечение и реализация достоинств тестовой технологии может быть выполнена только при учете требований классической и современной тестовой теории. Только на базе тестовой теории и современных методик разработки тестов можно обеспечить надежность, валидность и эффективность контроля, выполнение им своих задач в процессе обучения и итоговой аттестации студентов.

123

Е.Н. Матвиенко, Е.А. Стучинская (СГУПС)

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Одним из важных требований, предъявляемых к подготовке будущих специалистов, является формирование у них способности постоянно совершенствовать свои профессиональные качества, навыки самостоятельной деятельности, стимулирование потребности в ней, развитие и совершенствование форм самостоятельного обучения. В настоящее время в связи с вхождением России в Болонское соглашение данная проблема приобретает особую актуальность, так как предполагается значительное сокращение аудиторной работы (лекций, семинаров и практических занятий) и, соответственно, пропорциональное увеличение самостоятельной работы. Именно поэтому одним из методических принципов составления учебных программ по таким дисциплинам, как «Иностранный язык (Английский)», «Английский язык для специальных целей (Профессиональный английский)» и «Английский язык в контрактном деле» на кафедре «Английский язык» СГУПС является принцип формирования навыков самостоятельного изучения иностранного языка.

Данное методическое положение подразумевает не только развитие потребности в постоянном совершенствовании и самостоятельном приобретении знаний в области английского языка, но и создание предпосылок для его автономного изучения. Это, в свою очередь, придаёт особое значение овладению системой знаний о стратегиях и тактиках автономного учения и формированию таких умений и навыков (компетенций), которые позволили бы:

•рационально планировать и успешно организовывать дальнейшую учебную деятельность и самостоятельное изучение иностранного языка (чтение и перевод профессиональных текстов, анализ прочитанного, выборка необходимого материала и его обобщение, реферирование и аннотирование и т.п.);

•самостоятельно определять содержание обучения;

•прибегать к дополнительным источникам информации на английском языке, связанными с характером предстоящей профессиональной деятельности: работа с профессиональной литературой и газетножурнальными аутентичными материалами;

•самостоятельно использовать возможности новых информационных технологий (включая Интернет и самостоятельную подготовку к презентациям в мультимедийной лаборатории);

•использовать приобретенные знания в текущей учебной, а также в будущей профессиональной и научной деятельности.

В формировании данных навыков можно выделить два уровня:

1. Усвоение образцов познавательных действий, показанных преподавателем. Усвоение происходит в форме подражания, осмысления, осмысленного копирования действий преподавателя. В случае иностранного языка – это усвоение студентом грамматических моделей и лексических единиц, а также навыков, приемов и способов анализа и перевода текстов.

2. Перенос усвоенных образцов на другой материал и в новые условия работы в контексте самостоятельного решения коммуникативных и мыслительных задач.

Если в процессе учения студент адаптируется к системе обучения, то в самостоятельной учебной деятельности происходит обратное: студент адаптирует систему обучения к себе, своим способностям, создавая по сути дела свою собственную систему учения, знаний, умений и навыков. В связи с этим преподаватель должен помочь ему выбрать оптимальную для него систему.

Методика обучения иностранным языкам уделяет, к сожалению, недостаточно внимания самостоятельной работе студентов. Не секрет, что самостоятельная работа студентов до сих пор не дает ожидаемого эффекта. Целенаправленно, сознательно эта деятельность не организуется или организуется неэффективно. В плане разработки методики управления самостоятельной работой необходимо обратить внимание на 1) мотивацию деятельности, 2) научную организацию самостоятельной работы, 3) наличие правильной целевой установки, 4) выработку алгоритма работы и 5) форму контроля.

1. К психологическим условиям развития и проявления самостоятельности относятся: положительное отношение к учебе, заинтересованность предметом деятельности. Необходима, в первую очередь, внутренняя мотивационная готовность к выполнению заданий, внутренний интерес, мобилизующий внимание, волю, активность, желание и стремление работать над языком самостоятельно. Мотивация учебной деятельности во многом зависит от педагогических воздействий преподавателя, в том числе и от умения создавать на занятиях доброжелательную атмосферу взаимного доверия и понимания, что поможет студенту «включиться» в самостоятельную работу над языком. Мотивация также во многом зависит от наличия стимулов и положительных подкреплений (положительная оценка преподавателя, группы, собственное удовлетворение от полученных результатов).

Преподаватели кафедры много делают для создания и поддержания интереса к предмету, для мотивации студентов к изучению английского языка и культуры англоязычных стран, традиций, привычек, норм поведения и этикета носителей языка. Студенты привлекаются к участию в мероприятиях, посвященных обсуждению экономических реалий, исторических дат и событий, выдающихся личностей этих стран посредством организации внеучебной работы (научно-практические конференции, фестивали искусств на иностранных

124

языках, дискуссионный клуб, деловые игры, конкурсы и олимпиады). При этом формируются умение использовать эти знания в процессе общения и позитивное отношение к другим народам и культурам.

2.Программа самостоятельной работы студентов подразумевает применение оптимальных методов работы для достижения желаемого результата. Мы должны научить студентов работать рационально, добиваться цели с наименьшей затратой времени. Сюда следует отнести обучение студентов отдельным приемам научной организации работы: аккуратное ведение тетрадей, оптимальная и рациональная организация грамматического и лексического материала в них, качественное выполнение домашнего задания (выделение грамматики, организация словаря и т.д.). Весьма важным является научить студентов эффективному использованию в работе словарей (включая электронные и словари on-line), причем начиная с ранних этапов обучения.

3.Важным условием управления самостоятельной работой является целевая установка. На практике преподаватель часто ограничивается только тем, что задает определенные упражнения, указывает объем, количество. При таком подходе теряется цель работы, а ее единственный мотив: задание надо выполнить, потому что оно задано. Но взрослый человек должен работать сознательно, видеть цель своей работы, сознавать ее необходимость. Поэтому преподавателю необходимо дать четкую инструкцию, объяснить цель работы: для чего она выполняется, какие знания и навыки следует развивать, где и для чего потребуются эти знания и умения.

В целевую установку входит не только ясность цели и объема, но и четкое формулирование планируемого результата на выходе, т.е. какие именно навыки и умения должны приобрести студенты в результате этой работы, что он должен уметь делать после окончания этой работы. Такая четкая формулировка проектируемого результата, во-первых, мотивирует самостоятельную работу и, во-вторых, индивидуализирует процесс самостоятельной работы. Не упражнения являются самоцелью, а важны знания и умения. От целевой установки зависят все дальнейшие этапы самостоятельной работы. В целевой установке уже заложен первый элемент управления самостоятельной работой.

4.Следующим условием управления самостоятельной работой является определенный алгоритм. Результат всякой работы зависит, в числе прочего, от технологии, от метода работы. В задания для самостоятельной работы должен быть заложен правильный алгоритм для решения задачи. Преподавателю важен не только результат, но и то, чтобы он был получен кратчайшим путем с наименьшей затратой времени и энергии. Этого можно добиться, если задание уже содержит алгоритм, работая по которому студент достигает максимального успеха.

Алгоритм может быть дан в виде подробной инструкции к работе, может быть предъявлен в форме модели (образца), в виде карточек и схем, в виде фонетических, лексических и грамматических таблиц, с тем, чтобы студент знал не только то, что необходимо делать, но и ясно представлял себе каким путем идти к цели.

5.Формы контроля самостоятельной работы студентов зависят от характера материала, от типа заданий

ипредполагают: выборочный опрос на аудиторных занятиях, индивидуальную беседу, проверку письменных работ (конспектов, тезисов, планов, диктантов и т.д.), проведение итогового мероприятия в виде прессконференции, реализации сценария, выступления с научными докладами, сообщениями на конференциях и семинарах. Таким образом, одним из резервов повышения качества подготовки специалистов в вузе выступают организационно-методические приемы учебного процесса. Взаимодействие преподавателя и студента, то есть контроля и самоконтроля, способствует вскрытию недостатков, пробелов в знаниях и в конечном результате приводит к качественному усвоению материала. Оптимальная организация, планирование, контроль и управление самостоятельной работой студентов не только повышают качество овладения иностранным языком, но и развивают творческие навыки.

Т.А. Аюпова, А.В. Сокольская (СГУПС)

К ВОПРОСУ О РАБОТЕ С ТЕКСТАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА

Возможности обучения иностранному языку расширяются с каждым годом. В процесс обучения все активнее внедряются нетрадиционные технологии, мультимедийные средства обучения, у преподавателей появляется все больше возможностей использовать разнообразные аутентичные источники, пособия. Растет и интерес к изучению языка со стороны студентов: с вхождением России в мировое экономическое и культурное пространство обычными становятся деловые и туристические поездки за рубеж; все больше иностранных компаний открывают свои филиалы и офисы в российских городах; границы государств перестают быть преградой для активного общения профессионалов, а обмен информацией и опытом деятельности становится необходимым условием продуктивной и эффективной работы. Будущие специалисты понимают, насколько владение иностранным языком может помочь им в последующем трудоустройстве и продвижении по службе. Этот факт ставит перед преподавателями иностранного языка в ВУЗах задачу сделать своих выпускников конкурентоспособными и готовыми к творческой деятельности, а значит, модернизировать и активизировать методы и подходы к преподаванию иностранного языка.

Будущее современного специалиста трудно представить без сформированных у него умений профессио-

125

нально ориентированного чтения. Студентам факультета «Мировая экономика» приходится сталкиваться с текстами профессионального характера, которые отличаются от художественных как языком, так и структурой. В них нет эмоциональной окраски и фабулы, однако имеется большое количество терминов. Студентам трудно использовать приемы контекстуальной догадки, так как текст строится вокруг фактов, теорий, принципов, процессов или других достаточно абстрактных понятий. Кроме того, необходимо учитывать, как правило, невысокий уровень владения студентами иностранным языком. Чтение же профессионально ориентированного текста предполагает наличие у будущего специалиста умений извлекать из предложенного материала необходимую профессиональную информацию с целью дальнейшего использования ее в своей деятельности. Поэтому перед преподавателем стоит непростая задача помочь студенту приобрести данное умение.

Работу с текстами профессионального характера преподаватели кафедры «Английский язык» разделяют на несколько этапов. На предтекстовом этапе предлагаются задания для выявления имеющихся знаний студентов по данной теме: вопросы типа “What do you know about…?”, задания на сопоставление терминов и определений. А также используются упражнения для снятия языковых трудностей, связанных с прочтением новых терминов и пониманием сложных грамматических конструкций. Работа над самим текстом предполагает выборочный перевод коммуникативных фрагментов с новой специальной лексикой, выбор правильного / неправильного высказывания, текстовые упражнения на основе множественного выбора типа “Complete…”, “Give the synonym (antonym)…”, а также вопросы на понимание прочитанного. Заключительный послетекстовый этап работы предполагает использование полученной из текста информации при пересказе, перифразе, составлении диалогов, аннотаций.

В современной жизни чтению принадлежит исключительно важная роль, так как оно открывает специалисту доступ к ведущим на сегодняшний день источникам информации: – книге, газете, Интернет-ресурсам, и тем самым является одним из основных средств удовлетворения его познавательных потребностей и осуществления информационной деятельности.

М.В. Рожкова (СГУПС)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ – СТУДЕНТ» КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УНИВЕРСИТЕТЕ

Главной целью высшего образования является обучение студента знаниям, умениям и навыкам, которые связаны с его будущей профессией, развитием интеллектуального потенциала. На достижение этой цели направлен образовательный процесс, организатором которого выступает преподаватель.

Вконтексте личностного подхода профессионализация основана на двух взаимосвязанных и взаимодополняющих процессах: развитии и саморазвитии личности. В профессиональной деятельности преподавателя вуза сочетаются различные виды деятельности, реализация которых необходима для достижения высоких результатов при подготовке будущих специалистов. Сегодня предъявляются повышенные требования к выпускникам вузов, и особенно к процессу их профессиональной подготовки.

Если говорить об индивидуальных качествах и преподавателя, и студента, здесь, можно отметить много общего. И преподаватель, и студент являются субъектами социальных отношений и социальной деятельности, членами одного и того же общества. Разница между ними лишь в существующей позиции «преподава- тель-студент», «субъект-объект – объект-субъект».

Индивидуальные качества педагога становятся профессионально значимыми в процессе педагогического взаимодействия со студентами. Индивидуальные качества студента подвержены изменениям в процессе обучения, и в некоторой степени воздействуют на него.

Врезультате взаимодействия студента с преподавателем, окружающей воспитательной средой, он накапливает полезную для себя информацию и приспосабливается к изменяющимся условиям, характеру деятельности в вузе, тем самым, повышая уровень своей образованности.

Следовательно, индивидуальные и профессиональные качества личности преподавателя и студента тесно взаимосвязаны. Это происходит в ходе педагогического процесса и определяется как педагогическое взаимодействие.

Главным фактором не только педагогической, но и любой деятельности является потребность в общении. В педагогическом общении заложен огромный личностно-формирующий потенциал. Именно через общение происходит передача знаний и культуры молодому поколению.

Для преподавателя потребность в общении является как личностно, так и профессионально значимым качеством, тогда как для студента она является личностно значимой.

Таким образом, потребность в общении со студентами переходит из разряда личностно значимых в разряд профессионально необходимых качеств.

Можно выделить три основные цели обучения студентов в вузе: овладение профессиональными навыками, культурными навыками, навыками общения.

С точки зрения студентов, главной целью обучения в вузе является овладение знаниями, умениями и навыками, связанными с их будущей профессией.

126

Овладение культурными навыками также считается одной из целей обучения. Деятельность преподавателя способствует появлению у студентов стремления к формированию социокультурных навыков, расширению кругозора, образованию способности адекватно оценивать окружающую действительность.

В овладении навыками общения, целью преподавателя является научить студента общению, и она может быть выполнена только при условии личной заинтересованности студента в процессе общения, овладения нормами поведения, навыками и приемами общения. Поэтому преподаватель трансформирует свою цель в цель студента, выполнению которой способствует педагогический процесс в вузе.

Педагогическое взаимодействие можно оценить по следующим критериям:

–удовлетворенность профессиональной деятельностью преподавателей;

–потребность во взаимном общении преподавателей и студентов;

–успешность учебы студентов (Афанасьева Г.П., 1985).

Удовлетворенность профессиональной деятельностью является психологическим фактором и во многом зависит от профессиональной и личностной самоактуализации преподавателя.

Потребность во взаимном общении преподавателя и студента является основой возникновения контакта, на котором строится педагогическое взаимодействие. Этот фактор влияет на успешность учебы студентов и на удовлетворенность профессиональной деятельностью преподавателей.

Успешность учебной деятельности студентов является самым объективным критерием эффективности не только педагогического взаимодействия, но и всего образовательного процесса в вузе. Успешность учебы студентов взаимосвязана с удовлетворенностью профессиональной деятельностью преподавателей.

Подводя итог, можно сделать вывод: педагогическое взаимодействие – это взаимное влияние объекта и субъекта педагогического общения происходящее в рамках процесса образования в вузе и направленное на развитие молодого человека, вставшего на путь самостоятельного становления себя как личности.

Л.С. Камшукова (СГУПС)

К ВОПРОСУ О ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Подписав декларацию о вступлении в Болонский процесс, Россия сделала еще один шаг на пути интеграции в Европу. По условиям Болонского клуба, до 2010 г. страны-участницы берут на себя обязательства реформировать свои системы высшего образования согласно единым стандартам.

Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., основной целью профессионального образования в высшей школе является подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного, компетентного, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Отличительной чертой ХХI в. является то, что он назван ЮНЕСКО «веком полиглотов», т.е. знание не только одного, а нескольких иностранных языков становиться необходимым условием образованности в информационном обществе. Следовательно, важнейшим требованием к уровню и качеству образования любого специалиста, влияющим на его успешное профессиональное продвижение, является знание иностранных языков и информационных технологий.

Рассматривая проблему обучения английскому языку будущих юристов на факультете «Мировая экономика и право» в СГУПСе, можно выделить следующие современные тенденции:

•компьютеризация обучения: мультимедийная языковая лаборатории кафедры «Английский язык» позволяет студентам самостоятельно совершенствовать навыки устной и письменной речи, в частности, навыки составления контрактов и ведения деловой переписки; программно-ин-формационное обеспечение учебного процесса, предполагающее наличие и использование выхода в Российские и международные компьютерные сети, контроль знаний студентов с помощью компьютерных тестов;

•внедрение активных методов и форм обучения, предполагающих включение в деятельность студентов элементов решения проблем, научного поиска, самостоятельной работы. В рамках курса английского языка для специальных целей (ESP) студенты делают сообщения и ведут беседу по профессиональной тематике, составляют юридические документы, осуществляют письменный и устный перевод с английского языка на русский и с русского языка на английский в рамках профессиональной тематики;

•использование активных приемов обучения: игровых, стимулирующих общение и организующих творческую и самостоятельную деятельность студентов. В аудиторной работе значительное внимание уделяется моделированию ситуаций общения, приемам дискуссионного общения. Предметом особого внимания является обучение самовыражению в процессе иноязычного общения;

•акцентирование внимания на познавательную деятельность студента, взаимодействие педагога и обучаемого, т.е. на организацию обучения как коллективную, совместную деятельность.

Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко-

127

вым материалом для использования в речевых высказываниях), социолингвистическую компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), со- циально-культурную компетенцию (степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими).

Таким образом, профессиональная подготовка специалиста в области юриспруденции должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но и формировать определенные качества личности, т.е. те компетентности, которые должны подготовить студентов к жизни в обществе, сформировать готовность к саморазвитию и самообразованию.

Содержание обучения в вузе должно:

•обеспечивать достижение коммуникативной, образовательной, воспитательной, развивающей целей обучения. При этом эти цели достигаются в процессе практического овладения английским языком;

•быть коммуникативно-направленным, обеспечивая тем самым речемыслительную деятельность студентов. Одной из наиболее эффективных коммуникативных форм обучения для совершенствования лингвострановедческих навыков и умений является ролевая игра. Использование данного приема способствует тому, что обучаемые должны продемонстрировать в игре не только сформированные коммуникативные навыки и умения вербального поведения, но и невербального. Ролевая игра стимулирует спонтанное поведение обучаемого, его реакцию на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Этот прием позволяет моделировать ситуацию межкультурного общения. Ролевая игра развивает специальные качества и умения, такие как сотрудничество и взаимопонимание;

•обеспечивать развитие личностного потенциала студентов;

•соответствовать интересам и потребностям студентов. Данная особенность содержания обучения английскому языку проявляется, в первую очередь, в модели специалиста, в которую в качестве важного компонента включены профессиональные знания, навыки и умения осуществления профессиональной деятельности, составляющие квалификационные требования к специалисту;

•иметь дифференцированный характер. Данная особенность обеспечивает возможность самостоятельной (индивидуальной) работы студентов.

И, наконец, содержание обучения в вузе должно быть направлено на гуманизацию и гуманитаризацию образования. Сам предмет «Английский язык» является гуманитарным. Гуманизация как производное от понятий «гуманизм» и «гуманность» выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. Таким образом, гуманизация образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя через активно-неадаптивные действия, расширяющие границы саморазвития и самоосуществления (Е.Н. Шиянов).

Гуманизация образования предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов, что требует пересмотра целей и содержания обучения во взаимосвязи с гуманизацией жизни общества, социально-экономическим, научно-техническим и ду- ховно-культурным развитием страны. В первую очередь проявляется при отборе компонентного состава содержания обучения. Так, помимо ситуаций и тем общения, соответствующих профессиональным потребностям студентов-юристов, текстов, отражающих ситуативно-тематическую основу курса и демонстрирующих профессиональное общение в определенных сферах общения, проведение круглых столов по следующей тематике: «Браки и разводы»,«Молодежь и наркотики», «Смертная казнь: за и против», «Юристы и врачи: за и против эвтаназии» и др., а также речевых умений и навыков оперирования отобранным материалом, в содержание обучения включаются учебные и компенсаторные умения и страноведческие знания.

В связи с новыми условиями развития общества меняется подход к образованию в целом и языковому образованию в частности. Иностранный язык, как никогда раньше, становится средством межкультурного общения, а само образование становится развивающим. Этим объясняется необходимость переосмысления не только концепции высшего профессионального образования, но и языкового образования в новых условиях.

Л.П. Евсеева (НТИ МГУДТ)

РОЛЬ ПРОЕКТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Владение основами профессионально-ориентированного иностранного языка (LSP) входит в перечень интеллектуальных и деловых качеств современного выпускника и выступает одним из показателей его профессионализма. В современном обществе без знания иностранного языка квалифицированный специалист не в состоянии реализовывать профессиональное саморазвитие и проявлять профессиональную мобильность.

128

Однако, как показывает практика, фактический уровень знаний иностранного языка у выпускников технологических факультетов далеко не всегда соответствует целям вузовской программы. Причины такой ситуации достаточно подробно и убедительно проанализированы в литературе: низкий уровень довузовской подготовки, недостаточный объем учебных часов, отсутствие языковой среды, нескоординированность с преподаванием профильных дисциплин и прочие. Но по-прежнему актуальной остается выработка эффективной модели преподавания LSP, которая дала бы возможность в указанных условиях преодолеть формальное отношение к обучению, проявляющееся со стороны студентов, а иногда и со стороны преподавателей.

На кафедре иностранных языков НТИ МГУДТ в рамках оптимизации процесса обучения LSP реализовывались различные методические подходы: коммуникативного обучения, интенсивного обучения, лично- стно-ориентированный, использование новых информационных технологий. Практика показала, что при всех своих достоинствах сами по себе эти подходы применительно к технологическому вузу проблему не решали, если использовались вне контекста будущей профессиональной деятельности студентов.

Анализ и обобщение многолетней практики работы с изучающими английский язык студентами – технологами и конструкторами 2 курса позволил выделить ряд противоречий, которые необходимо преодолеть, чтобы добиться эффективного, заинтересованного обучения:

•между изучением языка как самоцелью (для сдачи экзамена) и умением использовать его как инструмент профессионального развития;

•между репродуктивной (пассивной) позицией студента на занятиях и инициативным (креативным) потенциалом будущего специалиста;

•между индивидуальным характером учебной деятельности и коллективным характером будущего профессионального труда;

•между содержанием занятий по иностранному языку и контекстом будущей специальности.

Для преодоления указанных противоречий необходимо, чтобы в основу преподавания иностранного языка в технологическом вузе была положена идея контекстного обучения. В общей структуре мотивации изучения иностранного языка должны занять главное место познавательные и профессиональные мотивы. Несомненно, слабое представление о будущей специальности и отсутствие основ профессионального мышления у студентов 2 курса являются серьезным препятствием для реализации такого подхода. Но реальные задачи, которые можно поставить перед студентом с учетом его языковой и профессиональной подготовленности, сотрудничество с выпускающими кафедрами и, конечно, компетентность самого преподавателя иностранного языка позволяют преодолеть это препятствие. Создать положительную мотивацию у студента технологического вуза к изучению LSP и реализовать контекстный подход можно вполне успешно с помощью проектных техноло-

гий.

В самом общем виде проект – это совместная деятельность преподавателя и студентов, направленная на решение конкретной профессиональной проблемы и создание профессионально значимого продукта средствами иностранного языка. Практика проектной работы на кафедре иностранных языков НТИ МГУДТ показала, что в условиях технологического вуза наиболее адекватными являются следующие виды проектов:

•по цели – информативные (в виде исключения для сильных студентов – исследовательские);

•по продолжительности – краткосрочные (не более 3-х месяцев);

•по количеству участников – групповые (для сильных студентов – парные и индивидуальные);

•по форме контроля – итоговые.

Исследовательские проекты позволяют проявить знание иностранного языка для решения конкретной научно-исследовательской проблемы и эффективны только для работы со студентами, имеющими соответствующий уровень владения иностранным языком и творческий профессиональный задел. Такие проекты оказались вполне применимы в группах студентов-дизайнеров, занимающихся профессиональной деятельностью со школьной скамьи. Эти проекты учат исследовательскому алгоритму при обработке информации, а конечным продуктом становится выступление на научной конференции или статья.

Для большинства студентов-технологов имеет смысл реализация информационных проектов, которые предполагают знакомство с различными источниками профессиональной информации на иностранном языке и за счет этого расширение кругозора студентов как будущих специалистов. Тем более что большинство студентов технологического вуза получают первые сведения о будущей специальности именно на занятиях по иностранному языку. Работа в группах дает возможность каждому студенту найти адекватный своему уровню знаний массив информации и изучить его.

Технология проекта осуществляется в ходе подготовительного, основного и заключительного этапов. На подготовительном этапе основное внимание уделяется профессионально ориентированному чтению на иностранном языке, т.е. умению воспринимать и обрабатывать различные иноязычные тексты с целью извлечения профессионально значимой информации. В формулировании конкретных задач проекта и отборе текстового материала активное участие принимают преподаватели выпускающих кафедр, как правило, имеющих банк специальной литературы на иностранном языке и заинтересованных в ее использовании. Подготовительный этап предполагает и самостоятельный поиск студентами текстового материала с помощью ин- тернет-сайтов. На основном этапе студент должен оформить извлеченную информацию (в виде переводов, рефератов, аннотаций, статей), а на заключительном – презентовать (стендовый доклад, выступление на английском языке).

129

Следует отметить, что на всех этапах проекта очень важна роль преподавателя, который выступает организатором (на подготовительном этапе), координатором и партнером в проектной деятельности (основной этап), экспертом (на заключительном этапе вместе со специалистами). Учебно-воспитательный процесс при проектной технологии характеризуется взаимодействием студентов внутри группы, а также тесным сотрудничеством преподавателя и студентов, как на занятиях, так и во внеаудиторное время.

Успех выполнения проектов предполагает ответственную предварительную работу – заложить основы языка в виде грамматического и лексического материала достаточного объема, что осуществляется на первом курсе в ходе коррективного обучения языку и знакомства с текстами по специальности для внеаудиторного чтения.

Таким образом, в процессе обучения LSP с применением проектов формируются лингвистические знания, связанные с осуществлением всех видов речевой деятельности, а так же специальные знания и навыки, связанные с осуществлением профессиональной деятельности. Проектная технология воспитывает у студентов позитивное отношение к изучаемому языку, способствует развитию коммуникативной мотивации. Изучение LSP становится интересной областью познания, которая раскрывается не только путем «сухого» заучивания сведений, но и путем собственного опыта.

О.А. Жбиковская (ОмГУПС)

ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ НЕКОТОРЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

За последнее время изменились требования рынка труда к специалистам различных отраслей и особенно к участникам внешнеэкономической деятельности, профессионализм которых напрямую зависит от уровня и качества иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста, готового вступать в профессионально-деловое общение с представителями других культур. Это становится особенно актуально сейчас, когда идет плотное сотрудничество с зарубежными специалистами, а студенты и аспиранты имеют возможность проходить стажировку в других странах.

На данный момент очевиден тот факт, что включение России в Болонский процесс, основной целью которого является конвергенция национальных систем высшего образования, способствующая формированию единого европейского рынка высококвалифицированного труда; профилизация российского образования, направленная на реализацию государственного образовательного стандарта с учетом профиля вуза; модернизация российского образования, направленная на введение двухуровневой системы обучения: бакалаврмагистр; использование в учебном процессе, наряду с обязательными программами, диктуемыми стандартом образования, факультативных, авторских программ; – все это способствует переосмыслению некоторых педагогических положений с точки зрения последних достижений теории и практики обучения иностранному языку в неязыковой высшей школе.

Несомненно, курс иностранного языка, предшествующий по учебным планам курсам по специальности, вскрывает резервы опережающего профессионального обучения, доказывая, что язык может быть средством приобретения новых профессиональных знаний.

Подобная ситуация предъявляет требования иноязычной профессионализации и к преподавателю иностранного языка, который сегодня не может дистанцироваться от специальной дисциплины (экономики, информатики и др.), апеллируя к полученному лингвистическому образованию. Таким образом, необходимо преподавателю не только разбираться в своем предмете, но и быть компетентным в других областях, необходимых при подготовке специалиста.

Учитывая направленность на формирование способности к межкультурному общению, цель обучения иностранному языку специалистов необходимо фокусировать на профессионально-деловой составляющей.

Примечательно, что если межкультурная коммуникация вскрывает различие культур и воспитывает толерантность по отношению порой к противоречивому восприятию одного и того же явления у разных народов, то профессиональная компонента позволяет обнаружить больше сходств, чем различий. Язык науки, технологии, бизнеса, а термины в особенности, скорее роднят представителей разных профессий, чем разъединяют, и достижения в определенной области знаний вызывают интерес специалистов всего мира независимо от их национальной принадлежности.

О.А. Демина (СГУПС)

ПОСТВУЗОВСКАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА КАК ЭЛЕМЕНТ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с состоянием системы образования, как условия для развития человеческого потенциала и обеспечения устойчивого экономического роста. Официальная констатация кризиса высшего образования заставила отнести его к приоритетным сферам развития и присвоить ему статус национального проекта. Повышение внимания государства к сфере образова-

130

ния привело к тому, что современная Россия предложила каждому вузу подтвердить целесообразность своего существования и интегрироваться в единое образовательное пространство на основе Болонского процесса. Это означает реализацию ключевого понятия европейской образовательной политики – свободу выбора, предполагающую академическую мобильность, как необходимое условие образовательной деятельности. Кроме того, в настоящее время все более говорят об общеевропейском исследовательском пространстве, которое может обеспечивать достойный преподавательский корпус.

На конференции в Берлине (2003 г.), а затем в 2005 г. в Бергене министры образования стран Европы подчеркнули важность исследовательской деятельности в процессе обучения, а также значение мобильности на докторском уровне. В Коммюнике конференций признается необходимость большей синергии между Европейским пространством высшего образования и научных исследований.

ВРоссийской Федерации учеба в аспирантуре предполагает не только самостоятельную работу над научной темой, но и обязательную подготовку к сдаче кандидатского минимума по иностранному языку, которую можно рассматривать как серьезный резерв решения проблемы языковой подготовки будущих преподавателей в негуманитарном вузе. Так как уже сегодня одним из важных направлений работы Министерства образования и науки РФ стало изменение всей парадигмы отечественного высшего образования и формирование общего пространства России и Европейского Союза в сфере науки и образования, руководители аспирантов должны ориентировать их на самое серьезное отношение к языковой подготовке. Они должны ставить аспирантам конкретные задачи, например, участие в международных конференциях в режиме online. Они должны подсказывать аспирантам необходимые источники информации на иностранном языке, включая сайты Internet, сообщать о необходимости введения иноязычных источников информации в библиографию диссертации. Конечной целью обучения в аспирантуре по иностранному языку должна стать билингвальная готовность аспирантов. Следовательно, план первого года обучения в обязательном порядке должен завершаться отчетом по подготовке дайджестов и списка иноязычных источников по теме исследования, а второй год предназначается для подготовки презентации научной концепции будущей диссертации на иностранном языке с предоставлением опубликованных работ в сборниках международных конференций, изданных за рубежом. Третий аспирантский год можно связать с активным участием аспирантов в международных научных конференциях в режиме on-line. Подготовленные по таким программам, молодые ученые смогут организовывать свою преподавательскую деятельность в соответствии с требованиями единого образовательного пространства.

Втакой ситуации можно полагаться только на альтернативные возможности освоения европейских языковых программ, подключая к этому процессу все резервы отечественных университетов. Одним из вариантов практического выхода на требуемый уровень владения иностранным языком для вузов может стать система мер, включающая:

1. Обязательный вступительный экзамен или высокий результат ЕГ по иностранному языку во всех высших учебных заведениях.

2. Предоставление альтернативных возможностей изучения английского языка по профилю вуза (языковые центры, центры координации по Болонскому процессу, лаборатории, школы и т.п.) с возможностью работать в режиме on-line с потенциальными вузами-партнерами в европейском образовательном пространстве.

3. Создание механизма взаимодействия между альтернативной языковой подготовкой и учебным планом конкретного образовательного направления. Программа и порядок проведения аттестационных испытаний принимаются Ученым советом вуза на основе примерных программ, разработанных УМО.

4. Обязательное предоставление документа в аттестационную комиссию об уровне владения английским языком перед получением диплома о любой степени высшего образования.

Бесспорно, стоимость подготовки такого уровня выпускников потребует от вузов очень серьезных финансовых вложений, но без такого подхода у них нет будущего. Кафедры и лаборатории, имеющие хоздоговорные возможности, должны заниматься финансированием языковой подготовки своих аспирантов. Они могут прорабатывать вопросы создания индаумент фондов, реализующих концептуальные связи «бизнес - образование», т.е. инвестиции заказчиков в процесс подготовки профессионалов высшей квалификации. Российский союз промышленных предпринимателей уже сформировал агентство профессиональных компетенций, и руководители промышленных предприятий поставили перед Комитетом образования и науки Государственной Думы РФ вопросы о повышении качества подготовки кадров, об их распределении и закреплении в тех отраслях, для которых их обучали.

Следовательно, основными задачами вузов на этом этапе реформирования системы высшей школы можно считать:

1. Заинтересованное взаимодействие администрации вузов и руководителей, имеющих аспирантов и соискателей в организации альтернативной языковой подготовки и использование возможностей дополнительного профессионального образования.

2. Разработка моделей языковых компетенций выпускников с учетом требований работодателей.

3. Создание языковых дескрипторов для студентов технических факультетов на основе билингвальной интеграции гуманитарной и технологической грамотности, доведенной до профессионально-необ-ходимого максимума.

Если уже сегодня не начать искать оптимальные способы решения этих задач, мы поставим под угрозу возможность получения высшего технического образования для людей, заинтересованных в такой квалификации, так как их некому будет учить. Востребованность на международном рынке труда именно инженер-

131

ных квалификаций не оставляет времени на длительные организационные процедуры.

А.В. Хохлова (СГУПС)

ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ

ИПРИМЕНЕНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА

Внастоящее время происходит активное внедрение информационных технологий в образовательный процесс. В этой связи возникает проблема выбора электронного учебника или его разработки самим преподавателем.

Электронный учебник (ЭУ) – это обучающая программная система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения: предоставляющая теоретический материал, обеспечивающая тренировочную учебную деятельность и контроль уровня знаний, а также информационно-поисковую деятельность, математическое и имитационное моделирование с компьютерной визуализацией и сервисные функции при условии осуществления интерактивной обратной связи.

Потенциально электронный учебник в состоянии обеспечить (по сравнению с традиционными учебниками) более высокий уровень реализации таких дидактических требований, как научность, доступность, проблемность, наглядность обучения, активность и сознательность учащихся в процессе обучения, систематичность и последовательность обучения, прочность усвоения знаний, единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Электронный учебник также обладает возможностями усиления функций закрепления и контроля знаний, самообразования, трансформационной, структурносистематизирующей и интегрирующей функций. Наблюдается ослабление координирующей функции, поскольку при использовании ЭУ потребность в других видах средств обучения уменьшена. Спектр дидактических функций ЭУ расширен за счет функций индивидуальности, интерактивности и адаптивности обучения.

Дидактические требования к ЭУ в основном сводятся к следующим: требования обеспечения индивидуальности, интерактивности и адаптивности обучения. Электронный учебник должен отвечать требованиям программы учебного заведения, возрасту обучаемых и их уровню знаний. Отбор материала для ЭУ должен производиться с учетом специфики изучаемой дисциплины в данном вузе, возможностей материальнотехнической базы, опыта преподавателя, современного состояния науки, объема часов, выделенных на изучение дисциплины и т.д. Требования к ЭУ можно сформулировать следующим образом: минимум текстовой информации, большое количество иллюстративного материала, хорошо продуманная система поиска и помощи. Желательно включение в уроки аудио и видеофрагментов. Особое внимание следует уделить проработке диалога между компьютером и студентом, с учетом основных психологических принципов общения. Это подразумевает под собой, к примеру, предоставление студенту нескольких вариантов вопросов с различным уровнем детализации, проработку адекватной реакции компьютера, если студент предлагает необычное решение задачи или нестандартный вопрос. Применение электронных учебников целесообразно в комплексе с другими обучающими системами без отрицания печатных изданий.

Д.М. Меркулов, Г.Д. Меркулова (СГУПС)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ТИПОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Современный мир очень быстро меняется, что требует от представителей самых различных профессий обновления и совершенствования своих знаний. Следовательно, с окончанием университета обучение не заканчивается, а лишь трансформируется в иные формы и методы. Одним из требований времени является владение, как минимум, одним иностранным языком. У студентов технических специальностей возникают определенные сложности при его изучении.

При изучении иностранного языка происходит столкновение двух систем – системы родного и системы иностранного языка.

Родной язык всегда обуславливает те трудности и те устойчивые ошибки, которые студенты допускают в процессе обучения, с родным языком постоянно сравнивают изучаемый иностранный язык, от родного языка они постоянно отталкиваются. Поэтому, важно научить студентов сопоставлять структуру языков и учитывать компоненты структуры английского языка, отсутствующие в родном языке, а также показать методы и приемы, используемые для их передачи на родном языке студентов. Для педагогического процесса обучения иностранному языку важно выявление ключевых структурных отличий иностранного языка относительно родного.

Типологический подход используется для сравнительного изучения существенных признаков, позволяет решать многие методические проблемы, такие как:

–проблема диагностирования трудностей фонологического, морфологического, синтаксического уровней в процессе овладения язы-ком;

–проблема отбора необходимого языкового и речевого материала с учетом особенностей структуры обоих языков;

132