589

•экономическая грамотность, формирование системы представлений о законах и механизмах функционирования экономики,

•умение работать с экономической информацией,

•владение «экономическим» языком, экономическим мышлением, «правилами» экономического поведения,

•выработка черт характера, обеспечивающих грамотные «экономические поступки»,

•наличие экономической интуиции.

Вместе с тем, сложившиеся в нашем обществе рыночные отношения предполагают понимание, участие, терпимость, которые также невозможно сформировать без знаний того, зачем они нужны, и соответствующей культуры поведения. Это в большей степени соответствует понятию маркетингового поведения, когда на передний план выдвигаются методы и формы удовлетворения желаний и потребностей. Экономическая, в том числе и маркетинговая, безграмотность порождает конфликты, ведет к экономическим «неприятностям»: несоответствие культур в обменных операциях, которые являются основой рыночного взаимодействия, приводит к издержкам.

Понятие «успех» становится ключевым. Задача, однако, заключается в том, чтобы показать значимость успеха как особой ценности, связать его не только с материальным благополучием, но и с возможностью личностной и профессиональной самореализации. Такой подход к успеху применим как к «потребителям» образовательных услуг, так и к их «производителям».

Учитывая довольно сложное содержание понятия «экономическая культура», мы выбираем путь его формирования с наименьшими затратами. Этот путь берет начало с процесса формирования основ маркетинговой культуры.

Современная педагогическая наука, практически, не оперирует понятием «маркетинговая культура». Если экономическая культура обычно рассматривается как культура для бизнеса или культура предпринимательства (бизнес и экономика — не одно и то же), то и связывается с определенными видами деловой активности людей. Так, банковская культура, финансовая культура, организационная культура, культура делового общения — все они предполагают конкретные правила, нормы поведения, которым должны следовать участники совместных действий в соответствующих секторах экономики.

Маркетинговая культура, как интегративная часть экономической культуры преподавателя и его профессиональной культуры, предполагает сознательное, целенаправленное формирование таких качеств личности, которые давали бы возможность:

•адекватно оценивать собственную деятельность и деятельность коллег, с точки зрения маркетинга;

•адекватно реагировать на поступающую маркетинговую информацию;

•выбирать личностно ориентированный способ общения, который бы отвечал данному моменту или событию;

•определять степень готовности, предрасположенности к маркетинговому поступку, действию;

•испытывать устойчивую потребность в постоянном саморазвитии, самовоспитании, самоусовершенствовании.

Понятие «маркетинговая культура» представляет собой сложное, многогранное, полифункциональное образование, которое отражает всю палитру отношений человека к маркетингу, как к деятельности и как к науке.

Задача формирования экономической (в том числе маркетинговой) культуры важна и сложна одновременно и, конечно, не может быть решена в одночасье. Этот процесс, возможно, потребует много усилий и времени, а скорость его протекания зависит от разных причин, в том числе от четкого и комплексного взаимодействия субъектов системы образования и планирования процесса фундаментальных экономических изменений. По нашему глубокому убеждению, эта идея может быть реализована в процессе повышения квалификации преподавателей высшей школы, когда образовательные акценты были бы смещены на совершенствование профессиональной культуры, в том числе с позиций маркетингового просвещения. Следуя этой идее, мы полагаем, что маркетинговое просвещение должно выполнять ряд функций:

1. Информационная функция позволяет преподавателю получать и передавать опыт проявлений маркетинга во всем его многообразии как между различными профессиональными группами, так и внутри своего педагогического коллектива;

2. Коммуникативная – позволяет преподавателю с маркетинговыми целями вступать в непосредственное или опосредованное общение или контакт с конкретным человеком или группой людей;

3. Гуманистическая – в существующей маркетинговой среде предполагает формирование адаптивного и адаптирующего типа личности преподавателя;

4. Регулятивная – выступает как система норм и требований ко всем сторонам профессионального поведения и мышления преподавателя в маркетинговой среде.

Положительные образцы формирования основ маркетинговой культуры можно наблюдать в особой среде маркетинговых коммуникаций: на образовательных выставках, ярмарках, конференциях, конкурсах, презентациях. Тогда экономическая культура преподавателя высшей школы, с одной стороны, может стать гарантом внедрения инновационных технологий в образовательный процесс, а, с другой, – может стать чувствительным барьером на пути «проникновения» в коммуникативный процесс неэтичных, с точки зрения экономического

83

поведения, действий.

Таким образом, формирование экономической культуры преподавателя должно начинаться именно с основ маркетинговой культуры. Если маркетинговую культуру личности преподавателя можно определить как уровень индивидуальной профессиональной деятельности, который соответствует существующей в социуме системе принципов маркетинга, механизмов и методов его реализации, то экономическая культура – это уже совокупность поведенческих характеристик, присущих как индивидуумам, так и организациям и/или локальным экономическим системам.

Экономическая культура характеризует способность к личностному или организационному, системному самообновлению. На личностном уровне экономическая культура определяется комплексом базовых знаний, системой ценностей человека. На организационном и системном уровнях – структурой и качеством горизонтальных и вертикальных управленческих связей.

Как сложное социальное явление экономическая культура преподавателя может рассматриваться в трех аспектах:

•теоретическом, как освоение экономической теории и соответствующих ей научных понятий;

•практическом, как привитие определенных навыков экономического поведения;

•этическом, как овладение системой ценностей и моральных норм, адекватных той или иной экономической системе.

Литература

1.Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

2.Рывкина Р. Экономическая социология переходной России. Люди и реформы. М.: Дело, 1998. С. 214–231.

3.Терюкова Т. Экономическая культура как цель и средство // Высшее образование в России. 2002. № 3. С. 109–117.

М.Г. Орлова (СГУПС)

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ НА КРЕАТИВНОСТЬ

Сегодня существуют самые разнообразные тестовые задания, ориентированные на измерение уровня развития воображения, ассоциативного и критического мышления студентов, т.е. проверку уровня сформированности креативного мышления.

Обычно критерием, на основании которого можно судить об уровне развития мышления, ориентированного на создание новшеств, является результат выполнения тестового задания, определенного уровня сложности.

Для определения уровня сформированности креативного мышления нами было проведено микроисследование на двух группах студентов 2-го курса по специальностям «Таможенное дело» и «Экономика строительства» общей численностью – 62 чел. Исследование состояло из двух блоков.

Первый блок представлен в форме самооценки готовности студента к креативному мышлению: студенты отвечали на восемь вопросов специально разработанной анкеты, в которой все вопросы распределены на выявление качеств креативной личности: точность (завершенность мышления), любознательность, уверенность в себе, настойчивость, оригинальность, независимость, гибкость, способность к абстрагированию и сосредоточению. Средний показатель (коэффициент самооценки креативных способностей) вычислялся по формуле:

Второй блок представлен открытыми задачами-тестами для определения коэффициента креативного мышления студента.

Специфика заданий должна соответствовать возрасту и опыту испытуемых. Так, Г.С. Альтшуллер в свое время предложил оценивать изобретательские решения по шкале, каждое деление которой соответствует сложности исходной постановки задачи. Он предложил пять уровней сложности задачи. В нашем исследовании предложено 4 уровня сложности задач (см. табл. 1).

Решение задач первого уровня сложности отыскивается простым перебором известных способов и лежит в пределах первых десяти вариантов. Задачи же второго и следующих уровней сложности связаны с разрешением противоречий, при этом условия таких задач не такие конкретные, как в задачах первого уровня. Искомые решения находятся, соответственно, в пределах перебора нескольких десятков вариантов для задач второго уровня, нескольких сотен вариантов – третьего, нескольких тысяч – четвертого и неограниченное количество вариантов для пятого уровня сложности.

Яркой демонстрацией истинности этого предположения является результат применения метода морфологического ящика для решения задач. Поиск вариантов решений этим методом состоит в поочередном осуществлении операций анализа и синтеза. Сначала, в соответствии с правилами, расчленяют исходный объект (система, устройство, событие, процесс или иное), затем для вычлененных компонентов подбирают альтернативы и ранжируют их определенным образом. Далее осуществляют синтез новых вариантов системы. При этом могут быть получены решения любого уровня сложности.

84

Варианты решений, синтезированные этим методом, обеспечивают широкий охват решений задач по уровню сложности. Однако эти варианты ответов испытуемым студентам не предъявлялись. Они сами предлагали свои варианты решения в свободной форме изложения.

В итоге, испытуемые студенты нашли один или несколько вариантов решения задачи в ограниченный временной отрезок (15 мин на одну задачу разного уровня сложности). Полученные результаты мы сравнили с вариантами, полученными при синтезе решений Методом «Морфологического ящика» (ММЯ).

Количественные данные по первому блоку и данные сравнения по ММЯ позволили нам рассчитать коэффициент креативного мышления испытуемого, а именно КК:

KK= KH ,

KC

где КС — коэффициент самооценки, получен в первом блоке.

Для каждого студента коэффициент независимой оценки креативности (по уровню сложности) рассчитывался так:

KH = Общее набранное число различных вариантов решений .

Максимальное число полученных вариантов

Для валидности результатов коэффициент независимой оценки креативности рассчитывался как средняя арифметическая величина.

Студентам выдавались задания в открытой форме, включающие описание проблемных ситуаций. Они должны были предложить различные варианты их разрешения в ограниченный промежуток времени. Ответы формулировались в произвольной форме. Последующий анализ ответов позволил сгруппировать все решения по смысловому единству. В результате 62 испытуемых студента, выполнявших каждое открытое задание из 4-х предложенных, удалось распределить по смысловому значению в 15 групп, соответствующих варианту не выше 2-го уровня сложности. Так, решения, сведенные в морфологическую матрицу, позволили определить следующие уровни сложности задач, соответствующие коэффициенту креативного мышления:

Таблица 1

85

Окончание табл. 1

Таблица 2

На основании данных исследования, нами сделаны следующие выводы:

1.Наблюдалась высокая корреляция между результатами выполнения заданий по определению уровня креативного мышления студента и его учебными достижениями при освоении курса экономической теории;

2.Уровни сформированности креативного мышления студентов обследуемой группы можно распределить следующим образом:

•16 % испытуемых студентов показали высокий уровень креативного мышления;

•42 % испытуемых студентов показали средний повышенный уровень креативного мышления, что является хорошим показателем;

•32 % испытуемых студентов показали средний пониженный уровень креативного мышления;

•10 % респондентов определены как студенты с низким уровнем креативного мышления.

3. Готовность студентов к развитию креативного мышления в условиях высшего учебного заведения определяется нами показателями среднего уровня креативности.

Литература

1.Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. 2-е изд., доп. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. 225 с. (Наука и технический прогресс).

2.Грецов А.Г. Лучшие упражнения для развития креативности. СПб.: Питер, 2006. 208 с.

3.Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М., 2004.

4.Титов В.В. Морфологический подход: Учеб. пособие. ВНИИПИ, 1990.

Н.С. Высоких, О.В. Тихонова (НТИ МГУДТ)

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

Данный материал посвящен участию студентов в научно-исследо-вательской работе кафедры «Охрана труда и промышленное строительство». На кафедре разработан документ «Паспорт на санитарно-бытовые помещения предприятия (организации)».

Апробирование паспорта в порядке эксперимента проведено с привлечением студентов дипломников специальности 280800 «Технология швейных изделий». Перед студентами, выполняющими дипломные проекты по реконструкции действующих предприятий, в разделе «Безопасность жизнедеятельности» была поставлена задача – оценить уровень санитарно-бытового обслуживания на предприятиях, используя паспорт при проведении обследования бытовых помещений.

Объектами изучения стали малые предприятия:

•ООО «Реноме-М» по изготовлению женской одежды для торжественных случаев;

•ООО «ВХтекс» по изготовлению женских пальто;

•ООО «Родионова А» по изготовлению свадебных нарядов.

Кроме малых предприятий оценивалось обслуживание работающих раскройного цеха ОАО «Синар».

86

Студенты, участвующие в данной работе имели определенные знания и опыт в решении поставленных задач:

•прошли профессионально ориентированную теоретическую подготовку;

•выполнили расчет и проектирование бытовых помещений для швейных предприятий в курсовом проекте по дисциплине «Проектирование швейных предприятий»;

•изучили содержание паспорта на санитарно-бытовые помещения;

•ознакомились с решением бытовых помещений на одном из лучших малых предприятий г. Новосибир-

ска.

В результате обследования и анализа полученных данных установлено, что санитарно-бытовое обслуживание ни на одном из предприятий не соответствует действующим нормам; выявлены недостающие помещения

иоборудование в них. Для создания благоприятных условий труда необходима реконструкция существующих бытовых помещений.

В заключение следует отметить:

1. В дипломных проектах раздел «Безопасность жизнедеятельности» выполнялся в рамках Областной целевой программы, направленной на улучшение условий труда;

2. Студенты приобрели практические навыки оценки условий труда работающих.

С.С. Васюра (СГУПС)

ВЛИЯНИЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ НА МИРОВОЗЗРЕНИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Ученые говорят о высоких темпах роста потребностей населения в пище, одежде, жилище, услугах. Однако рост потребностей сдерживается нарастающим дефицитом ресурсов страны. Возможно ли удовлетворение растущих потребностей населения? Есть ли перспективы развития российской экономики в течение последующих 30–50 лет.

Экономический рост не должен нарушать гармонию между человеком, природой и обществом. Точные науки определяют допустимую нагрузку на природную среду. Экономические законы – на человека. Студенты легко усваивают природные закономерности. Гуманитарные науки, по мнению многих ученых, являются неточными науками. Можно ли говорить об экономических аксиомах. Если да, то какие изменения они претерпевали на протяжении XX столетия. Что нового в экономическую теорию принес XXI в.

Научность гуманитарных дисциплин определяется современными достижениями психологической науки, особенно тех ее разделов, которые изучают поведение человека. Необходимо обосновать мотивацию поступков человека. В течение своей жизни ему приходится играть разные социальные роли. Между ними существует неразрывное единство. Оно обеспечивает полноценное воспроизводство населения. В экономической деятельности большую роль играет дисциплина труда. Она определяется мотивацией трудовой деятельности каждого члена общества. Характер экономической системы определяет мотивацию и дисциплину труда. Ограниченность ресурсов привела к появлению в экономической литературе новых понятий и категорий. Нарастает иррациональная форма новых дефиниций. Меняется сознание эпохи, особенно в финансовой сфере. Опасные формы принимает товарный и денежный фетишизм. Меняются ценности в обществе. Создается опасная иллюзия: деньги порождают товар. Это заблуждение вылилось в новую концепцию производительного и непроизводительного груда. Нарушается здравый смысл. Преподаватель должен убедить студентов в экономической целесообразности новых явлений. Это сделать очень трудно: цены непрерывно растут, платное образование, медицина, услуги. Как объяснить безработицу.

С точки зрения общественного разделения труда этого не должно быть. Каждая специальность должна быть экономически обеспечена. Производитель и потребитель формирует два рынка: рынок ресурсов и рынок готовых товаров и услуг. Необходимо на новом уровне проанализировать концепцию высказанную около двухсот лет назад: Предложение порождает свой собственный спрос. Обувщик производит и предлагает обувь в обмен на рубашки других ремесленников. Время не властно опровергнуть фундаментальность такой модели рыночных отношений. В этом движении есть гарантия экономической стабильности. Любая экономическая сделка должна иметь обязательное товарное покрытие. Без этого невозможно воспроизводство экологической системы. Банки, деньги и кредит не должны плодить посредников. Чем больше их, тем меньше товарного эквивалента. Нельзя проедать природные ресурсы. Их нужно постоянно воспроизводить. Необходимо постоянно возвращать природе все, что мы у нее взяли. Будущее за производительным трудом, за функцией денег в качестве контроля за производством и распределением товаров и услуг среди населения. Только на этом пути государство сможет обеспечить стабильное развитие экономики.

87

ценности были отнесены к области мелкобуржуазной культуры. Это своеобразное освобождение человека от моральных ограничений, привычка к аргументации в форме подавления и насилия стали следствием эпохи войн и революций. Участие в арестах, реквизициях, конфискациях не могло не оказать психологического воздействия на людей, не вызвать у них изменений в сознании. И в органах госбезопасности понимание морали и норм нравственности было таким же образом несколько деформировано господствующей идеологией.

В рассматриваемый период в основе идеологического обучения в образовательных заведениях советских спецслужб лежало требование о том, чтобы чекист не только в совершенстве владел своей непосредственной специальностью, но и обладал необходимым политическим кругозором. Можно сказать, что идеологизация воспитательного процесса в чекистских учебных заведениях приводила к тому, что в сознании их выпускников сложно переплетались готовность к самопожертвованию, честность и честолюбие, вседозволенность и самодовольство, суждение о себе как о передовой части партии и как о «чернорабочих революции». Поэтому и отношение к чекистам в обществе было сложным и чаще всего негативным.

Под влиянием активной идейно-политической работы, проводившейся в системе образования органов ВЧК–НКВД, в коллективах слушателей складывался микроклимат, отвечавший духу своего времени. Особенно негативно на сознание слушателей повлияла начавшаяся в конце 30-х годов борьба с оппозицией и политические процессы, направленные на устранение противников власти большевиков. Например, в Новосибирской межкраевой школе НКВД в 1937–1938 гг. подвергались гонениям слушатели и преподаватели, общавшиеся с «врагами народа», а также те, которые среди своих родственников имели таковых. Проводившиеся в школе политические кампании были направлены на «борьбу за чистоту рядов» и «очищение партийной организации школы» от тех, кто оказывал «пассивное содействие классовому врагу», кто «примазался к враждебным элементам». В школе создавались «ячейки воинствующих безбожников», члены которых занимались антирелигиозной пропагандой среди постоянного состава школы и членов их семей.

Таким образом, главная проблема становления воспитательной работы в образовательных учреждениях российских спецслужб в 1918–1940-х гг. заключались в том, что процесс воспитания в них не имел комплексного характера: он не преследовал цели гармоничного, всестороннего развития личности слушателя, в процессе которого человек овладевает всеми богатствами материальной и духовной культуры общества. Главный акцент в воспитательной работе делался на формирование марксистко-ленинского мировоззрения, которое должно было стать стержневой характеристикой выпускников чекистских учебных заведений. Сотрудники органов безопасности воспитывались в духе круговой поруки, политической бдительности, нетерпимости к врагам и ко всякой оппозиции компартии. Главным результатом идеологизации воспитательного процесса в органах безопасности стало то, что их личный состав был глубоко предан коммунистическим идеям, а все мыли и поступки чекистов были направлены на «борьбу с различными врагами советского государства, врагами партии и контрреволюционными элементами».

Литература

1.Академия ФСБ России. 80 лет. М.: ЗАО «Издательство «Русь», 2001. 268 с.

2.Новосибирская школа контрразведки / Под гл. ред. В.А. Новикова и др. М.: Издательство «Русь», 2005. 344 с.

3.Плеханов А.М. Первый чекист России. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2007. 816 с.

О.А. Мельников, С.Ф. Романец, Е.Ю. Акишина (СГУПС)

«СХЕМА» В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ (И. КАНТ И УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС)

Кант – великий исследователь человеческого познания, вскрывший многие закономерности познавательного процесса. Процесс обучения по отношению к процессу познания имеет свою специфику. Это процесс только интеллектуальный – эмпиризм отсутствует, в процессе обучения не ищут истину как таковую (совпадение предмета и знания о нем), а ищут правильное решение поставленной задачи. Но, тем не менее, процесс обучения есть mutatis mutandis отражение процесса познания. Поэтому идеи Канта, его положения и выводы необходимо являются предметом изучения для постижения закономерностей и загадок процесса обучения.

Кант обращает внимание на роль конструктивной деятельности воображения. Конструктивная деятельность воображения строит не «воздушные замки», а прочное здание науки путём синтеза чувственности и рассудка. С одной стороны, исследователь располагает готовыми теориями, понятиями и категориями своей науки. С другой стороны, наличным эмпирическим материалом, который надо «ввести в теорию», то есть или объяснить с помощью теории, или понять, что рассматриваемый эмпирический материал данной теорией не объясняется.

Как это делается? Кант указывает рабочий инструмент – продуктивное воображение и вводит термин «схема». Именно схема и решает проблему. Кант отказывается объяснить, как возникает схема, он указыва-

89

ет только на временной ряд – обязательную характеристику схемы: время опосредует развертывание рассуждений (логическую цепочку) внутри схемы22.

Обозначим с этой точки зрения специфику обучения. Обучающийся тоже располагает теорией, которая дана ему как нечто окончательное и абсолютное в определенных рамках, поставленных природой и историей познания. Далее, перед обучающимся ставится ряд практических задач, которые решить необходимо. Эти задачи и есть аналог того, что в теории познания обозначается как эмпирический материал, потому что задачи тоже надо решить с помощью теорий (ввести в теорию) или понять, что они с помощью данной теории не решаются. Как возможно решение поставленных задач, ведь оно (решение) целиком и полностью в теории не содержится.

Опираясь на кантовскую идею схемы, можно выделить следующее:

1)Содержание задачи однородно с теорией, в задаче фигурируют те же понятия и отношения, вопрос и ответ формулируются в терминах теории, которая подчиняет решение задач общим правилам.

2)Решение задач прямо и непосредственно в теории не содержится, если бы таковое содержалось, то задач просто бы не было, они бы «растворились» в теории.

3)Следовательно, решение задач включает в себя нечто третье: в одном отношении однородное с теорией, а в другом с поставленной задачей. Это третье есть трансцендентальная схема, она включает в себя теоретические положения, а также синтез хода решения многих учебно-практических задач. Такой синтез и есть схема, которую Кант называет еще «схематизм мышления». Схематизм ни в коем случае не единичное решение, он есть умение найти единство в решении всего комплекса задач в рамках данной теории.

Остановимся подробнее на третьей части. Особенность теории в том, что в ней фигурируют абстрактные объекты (тело с массой т, движущееся со скоростью v), а в задаче имеют дело с конкретным телом, движущимся с определенной скоростью. Задач, относительно любой теории, великое множество. Никто не может поручится, что студент, изучив теорию, решит все задачи, потому что решение включает в себя не только теорию (общее), но и единичное (специфику задачи), что в теорию принципиально не входит. Так что при решении задач обязательно нужно включить продуктивное воображение, т.е. выработать схему, которая есть единство общего и единичного. Почему мы обращаем внимание на решение задач в вузовском процессе и на главное условие решения – схематизм мышления? Потому что схематизм мышления – коренной признак специалиста. Человек может быть знаком с теорией но, если он не может решать задач (отсутствует схематизм мышления), то он не является специалистом.

Действительно, в вузах студенту теория дана a priori. Она указывает, как ее объекты существуют. А схемы показывают, как объекты теории являются и в процессе решения становятся сначала виртуальной реальностью для обучающегося (объектом умственной деятельности), а затем и объектами практической деятельности. Поэтому задача вузовских преподавателей обучать не только теории, но и схемам, так как теория – только возможность решения задач, а потому недостаточна для обучения конкретной области науки и техники. Нужны схемы, несовпадающие с теорией, но выступающие единственным условием соотношения теории с конкретными задачами наук путем решения этих самых задач. Недаром для освоения схем в вузах большое количество учебных часов отводится так называемой практике, которая и есть воспитание схематизма мышления через решение задач по математике, сопротивлению материалов и т.д. до курсового проектирования.

Трудности обучения схеме начинаются с того, что схема – не единичное решение, которое легко было бы заучить, а синтез множества способов решения множества конкретных задач. Такой синтез невозможно донести до студента как определенную совокупность положений. Преподаватель, естественно, выступает как носитель схемы. Но как передать эту схему студенту? Кант прямо говорит: «… схематизм нашего рассудка… есть сокровенное в недрах человеческой души искусство, настоящие приемы которого нам едва ли когда-либо удастся проследить и вывести наружу»23. На «искусство души» можно воздействовать только «искусством», поэтому деятельность педагога, формирующего схему, включает в себя значительную долю приемов, характерных для искусства, которые перевести на рациональный язык весьма затруднительно. Хотя науку (теорию) этот процесс, безусловно, включает.

Как складывается сам процесс? Он таков: объяснение хода решения, одно решение, другое решение, третье и т.д. В процессе решений, на основе способности воображения, и возникает необходимый схематизм мышления, он возникает спонтанно, как бы сам собой, как результат наложения прямого педагогического воздействия на уровень способности воображения студента.

Уточним: в процессе обучения теории, воспитывать не нужно, теорию надо заучить и усвоить, воспитывать надо схематизм мышления, в воспитании которого играют равновеликую роль и наука, и педагогическое искусство, которыми должен владеть преподаватель.

Преподаватель, каждый по своему, согласно знаниям и артистичности натуры, воспитывает схематизм мышления, именно воспитывает, ибо схематизму, как мы его себе представляем, только научить нельзя. Здесь и кроется «тайна схемы», которая одновременно несет в себе черты рационального (теория) и индивидуальной способности воображения, определяемой уровнем художественности натуры обучающегося. Поэтому трудна и до конца неопределима доля педагога, он учит всех одинаково, а результаты получает раз-

22Иммануил Кант. Критика чистого разума. Ростов-на/Д: «Феникс», 1999. С. 168–175.

23Иммануил Кант. Критика чистого разума. Ростов-на/Д: «Феникс», 1999. С. 171.

90

ные: одни студенты усваивают схему лучше, другие хуже. Конечный результат зависит не только от педагога, но и от способности студента к продуктивному воображению, другими словами, к выработке схемы.

Отметим, что мы ни в коем случае не пытаемся умалить значение теории. Схема вторична по отношению к теории. Теория имеет более широкое значение, поскольку в большей степени, чем схема, есть основание для дальнейшего развития науки. Но и без схем нельзя, они ограничивают теорию, показывают сферу ее применения к действительности путем невозможности решить задачи, лежащие вне теории. Там, где схема перестает работать, кончается и «царство» соответствующей теории. Возникает необходимость в новой теории, которая, в конечном счете, и реализуется.

Как мы уже говорили, Кант отказывается объяснить, как возникает схема, он указывает только на временной ряд – обязательную характеристику схемы: время опосредует развертывание рассуждений (логическую цепочку) внутри схемы.

Время схемы имеет следующее своеобразие. Решение задачи – мир интеллигибельный, он функционирует только в голове человека, его разум ищет специфическое сцепление причин и следствий (логическую цепочку для решения задач), совершенно не касаясь внешнего мира. Поэтому «время решения» – особое время, оно течет по мере решения задачи согласно способности воображения. В действительном мире время повернуть вспять нельзя («нельзя дважды войти в одну и ту же реку»), а в интеллигибельном мире (мы имеем в виду решение задач) – можно. В некоторых обстоятельствах нужно «вернуть время». В сфере решения задач, когда нет «железного сцепления» причин и следствий (схематизм такого не предполагает), причины и следствия возникают и исчезают, варьируются разумом в рамках схемы – можно несколько раз «войти в одну и ту же реку». Время можно повернуть вспять. Если бы интеллигибельное время, функционирующее в рамках схемы, не могло бы возвращаться в исходное положение, невозможно было бы (а это делается сплошь и рядом) начать решение задачи вновь. И один из главных принципов обучения: «повторение – мать учения» потерял бы свой смысл, а он включен в неявном виде в кантовскую идею «схемы».

Ф.А. Батурин (НТИ МГУДТ)

«EGO» СТУДЕНТОВ

В модели личности З. Фрейда «ego» (Я) составляет средний слой – то, что представляет собой личность в настоящее время, ее достижения, потребности, интересы, ценности, ожидания. Полное выявление этого феномена интересно и с научной, и с практической точек зрения, но оно потребовало бы совместных усилий социологов, философов, психологов, применения различных методов исследования, методологического и методического обеспечения, существенных материальных и финансовых затрат. Наш же опрос проводился в рамках изучения студентами курса «основы социологии» и носил чисто познавательный характер. Основой его инструментария послужило интервью с выпускниками 130-й школы г. Новосибирска Василием Воробьевым («Известия, 20.07.2007) – победителем Международного конкурса по химии. Цель опроса – выяснить, как бы повели себя наши студенты в ситуации, в которой оказался молодой новосибирец?

Из чего же состоит «ego» наших респондентов?

Сначала базовая составляющая: они третьекурсники университета. Далеко не каждый, кто три года назад поступил в университет, дошел до этого статуса, списки студентов к сегодняшнему дню укоротились в некоторых группах наполовину. Остались наиболее настойчивые, научившиеся «грызть гранит науки», преодолевать возникающие затруднения.

Далее, Василию было гарантировано место для обучения в МГУ, он предпочел стать студентом Новосибирского университета. Как бы поступили в этой ситуации наши респонденты, поступили бы они в МГУ или другой столичный вуз, если бы в них было гарантировано место для учебы? 12,7 % воспользовались бы такой возможностью, вероятно, да – 43,6 %, скорее нет – 40,0, 12,7 – категорически нет, трое не готовы ответить на этот вопрос.

У Василия интервьюер поинтересовался, нет ли у него желания уехать за границу (говорят, например, половина сотрудников знаменитой американской «Силиконовой долины» – выходцы из Новосибирского научного центра). Он ответил: поехать за границу – разве что на стажировку, а работать и жить ему комфортно, если наука и социальная среда общается на русском языке. Лишь трое наших студентов, отвечающих на этот вопрос, категоричны: непременно уехали бы, 43,6 % – вероятно, да, 30,9 % – скорее нет, 12,7 %

– категорически нет, 10,9 % – не готовы ответить.

Василий увлечен свойствами химического элемента «рутений», он и в университет поступает, чтобы получить знания, необходимые для его исследования, и после обучения намерен им заниматься. У респондентов пытаюсь выяснить, есть ли у них свой «рутений», то есть тема, идея, которая привела их в университет и которой они хотели бы заниматься после его окончания? Как пример, рассказал о девушке, которая, имея золотую медаль, поступила в наш, тогда еще институт, не на престижное отделение, а на отделение механиков. На собеседовании пояснила свой выбор: она любит шить, а ее швейная машина постоянно выходит из строя. И она решила получить такую специальность, которая помогла бы ей и другим швеям избавиться от капризов техники.

91

43,6 % опрошенных ответили: «да, есть такая идея, она привела меня в университет», 47,3 % респондентов: «пока имеют лишь неопределенные мысли по поводу такой идеи, темы»; 1,7 % – не имеют такой идеи, не задумывались об этом, что надо ее иметь, надеются на преподавателей в ее обретении и реализации.

Насущное «ego» так или иначе включает и мысли о будущем, которое закладывается, создается сегодняшней деятельностью. Поэтому правомерен вопрос: «Какой вы представляете себя через 10 лет?» Сначала

– где и по какой профессии они собираются трудиться? В обыденных разговорах нередко слышишь – только не на швейных и обувных предприятиях! Опрос же показал: только двое респондентов не связывают свою судьбу с легкой промышленностью, 96,5 % опрошенных видят себя работающими по специальности, полученной в университете, причем 34,5 % – на собственном предприятии, остальные – на государственном, муниципальном. Профессии – инженеры-технологи, товароведы, модельеры, конструкторы, дизайнеры… Те, кто ориентирован на собственный бизнес, сами собираются участвовать в нем, в качестве директора (ателье, модельного дома, бутика, сети магазинов), дизайнера и т.д.

На какую зарплату они претендуют? 21,2 % – до 30 тыс. р., 25,5 % – от 31 до 50 тыс. р., 38,1 % – более 50 тыс. р. Дай-то Бог! Надо только помнить: чтобы получать такую зарплату, надо будет обеспечить прирост прибыли, который бы обосновывал высокую зарплату.

89,1 % респонденток видят себя через 10 лет замужними, у 18,1 % – будет по одному ребенку, у 47,3 % – по два, у 10,9 % – будет по три и более детей.

72,7 % опрошенных будут жить в благоустроенных квартирах, 16,3 % будет иметь за городом коттедж. Респонденты рассчитывают в будущем на разнообразный интересный отдых – на природе, на свежем

воздухе, за границей, на юге, в общении с семьей, с друзьями; будут заниматься домашним хозяйством, творчеством, рукоделием, шейпингом, посещать кино, театры, бассейн, путешествовать.

Только трое не уверены, будут ли они счастливы, 94,5 % считают: они будут счастливы. «Конечно, буду счастлива, – уверена, как она представляет в анкете, дизайнер-модельер, – Моему солнечному счастью нет границ. Ведь у меня умный, достойный муж, трое замечательных «удачных» детей, которые больше всего радуют меня».

«Ego» – емкость, разностороннее явление, его ни в коем случае нельзя сводить лишь к тем показателям, которые обнаружены при опросе; правильнее бы озаглавить тезисы: кое-что из «эго» третьекурсниковтехнологов.

Ю.А. Трофимова (ОмГУПС)

ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ

Одна из возможных трудностей с которой может столкнуться преподаватель гуманитарных дисциплин в техническом вузе, в частности философии, заключается в том, что изучение данной дисциплины не вызывает интереса у студентов. Почему? Причин может быть несколько. Одна из причин связана с тем, что студент, получающий техническую специальность, не понимает смысл изучения дисциплины, когда знания, полученные в рамках этой дисциплины, нельзя применить на практике, нельзя использовать для получения практических результатов. Вот, например, архитектор – проектирует здания, работа энергетика позволяет обеспечивать жилища светом и теплом, благодаря работе железнодорожника функционирует железная дорога. Работа архитектора, энергетика, железнодорожника и т.п. приносит ощутимую пользу и видимый результат, значит, знания, связанные с этими и другими техническими специальностями, необходимы. Но возникает вопрос: зачем тогда изучать предметы, получать знания, которые не приносят практического результата, не достаточным было бы получить только те знания, которые относятся к специальности? Именно таким «непрактическим» предметом представляется «Философия». Также специфика этого предмета в том, что материал довольно сложный, теоретический, абстрактный, с множеством понятий, имен. Безусловно, и знания по специальности, и знания общеобразовательных гуманитарных дисциплин необходимы студенту, обучающемуся в высшем учебном заведении, получающем именно высшее образование. Самостоятельное осознание и понимание этого студентом предпочтительнее, чем назидательные объяснения со стороны преподавателя.

Преподаватель должен учитывать в своей работе данную особенность восприятия гуманитарных дисциплин студентами, обучающихся на технических специальностях, чтобы формировать интерес к «непрактическим» предметам.

В преподавании дисциплины «Философия» можно использовать различные приемы, способствующие повышению интереса, например, при изучении теоретического материала приводить, где возможно, «жизненные» примеры, особенно примеры, имеющие отношение к той специальности, которой обучаются студенты; рассказывать интересные случаи из истории философии, использовать иллюстративный материал. Еще одним приемом повышения интереса учащихся является использование игровых моментов в преподавании философии. Преподаватель может опираться на такие преимущества игры, как то, что игра оказывается естественной для человека деятельностью, ассоциирующейся с отдыхом (возникает такая ситуация, когда учебный процесс предполагает «отдых», «отвлечение», «развлечение», но при этом основная цель учебного процесса – усвоение, закрепление, повторение информации – сохраняется), связанной с положительными эмоциями (известно, что восприятие информация, сопровождающееся эмоциями способствует

92