589

–проблема методического прогнозирования и разработки системы методических приемов;

–проблема создания научно-обоснованной системы учебников и практических курсов по иностранному языку.

Д.М. Меркулов, Г.Д. Меркулова (СГУПС)

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ КАК ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Научись слушать, и ты сможешь извлечь пользу даже из тех, кто говорит плохо», – эти слова принадлежат древнегреческому мыслителю Плутарху.

Действительно, умение слушать в нашей жизни не менее важно, чем умение говорить. Что же здесь особенного – уметь слушать? Слышать – значит физически воспринимать звук, а слушать – сосредоточиться на том, что говорится, понимать говорящего. Говорящий и слушающий – лица активные, деятельные, а поэтому оба участника речевой ситуации – это субъекты речевого общения. Умение слушать – одно из самых сложных коммуникативных умений.

Можно выделить следующие виды слушания: рефлексивное (активное), нерефлексивное (пассивное). Рефлексивное слушание представляет собой процесс расшифровки смысла сообщения. Наиболее об-

щепринятыми приемами является уточнение правильности понимания информации, которую хочет донести до Вас собеседник, путем задания уточняющих вопросов: «Правильно ли я Вас понял, что…?», «Не сформулируете ли Вы еще раз свою основную проблему?», перефразирования: «Таким образом, Вы хотите сказать…», «Другими словами, Вы имеете в виду…» Применение таких приемов позволяет достичь сразу две цели:

1.Обеспечивается адекватная обратная связь, и у Вашего собеседника появляется уверенность в том, что передаваемая им информация правильно понята.

2.Вы косвенным образом информируете собеседника, что перед ним равный ему партнер. Особенно это важно в тех случаях, когда Вы имеете дело с авторитарным собеседником, привыкшим общаться с позиции «на пьедестале». Типичной ошибкой при применении активного слушания является чисто формальное следование правилам, без реального отражения разговора. В таких случаях человек задает «нужный» вопрос: «Правильно ли я Вас понял, что…?», но, не услышав ответа продолжает развивать свои аргументы, фактически игнорируя точку зрения собеседника. Потом такой человек удивляется, что собеседник стал злиться на него, и друг друга они так и не поняли.

Нерефлексивное слушание – это умение внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. Слушание такого вида полезно тогда, когда собеседник горит желанием высказать свою точку зрения, хочет обсудить наболевшие вопросы, проявляет такие глубокие чувства, как гнев или горе. Ответы при пассивном слушании должны быть сведены к минимуму, типа «Понимаю Вас…», «Это интересно, продолжайте…» Не нужно молчать, потому что глухое молчание у любого человека вызывает раздражение, а минимальные ответы помогают выразить одобрение, интерес, понимание.

Высший уровень развития умения слушать – эмпатическое слушание. Эмпатия – сопереживание другому человеку, способность понимать не умом, а сердцем. Это скорее не самостоятельный прием, а цель, к которой надо стремиться. Эмпатическое слушание позволяет переживать те же чувства, которые переживает собеседник, понимать эмоциональное состояние собеседника, разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют, не поучают. Необходимо настроиться на слушание, на время забыть о своих проблемах, постараться отстраниться от готовых установок и предубеждений относительно собеседника. Нельзя притворяться, что слушаете. Отсутствие интереса и скука проявятся в выражении лица и жестах. Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику нужно помолчать, подумать. Это время принадлежит ему. Не делайте поспешных выводов, постарайтесь понять ход мыслей собеседника. Необходимо помнить, что эмпатическое слушание – это не интерпретация скрытых от собеседника тайных мотивов его поведения. Надо только отразить чувства партнера. Замечания в роде: « Это Вы так говорите потому…» могут вызвать отторжение.

Нужно также помнить о типичных ошибках слушания, таких как перебивание. Перебивают чаще руководители – подчиненных, мужчины – женщин. Если это произошло, нужно постараться тут же восстановить ход мыслей собеседника. Поспешные возражения часто возникают при несогласии с высказываниями говорящего. Непрошеные советы обычно дают люди, не способные оказать реальную помощь. Прежде всего нужно установить, чего хочет собеседник: совместно поразмышлять или получить конкретную помощь. Если слушающих более чем два, не следует отвечать на вопрос, заданный другому собеседнику, реагировать на речь, направленную другим.

Американский психолог Карл Роджерс, один из основателей гуманистической психологии, писал: «Когда меня глубоко понимают и разделяют мои чувства, не проявляя при этом желания анализировать мое поведение или судить меня, это создает условия для самовыражения и становления как личности». Эти слова могут быть девизом понимающего слушателя.

133

Е.С. Быкадорова (СГУПС)

РОЛЬ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА

Сегодня от специалистов требуется активность, гибкость, конкурентоспособность, компетентность, ответственность, общая и профессиональная культура. Поэтому роль медиакультуры растет невиданными ранее темпами и отражает социальные, нравственные, художественные, интеллектуальные, психологические стороны жизни общества.

В этой связи необходимо обратиться к проблемам медиаобразования, которые являются достаточно актуальными. Основная задача медиаобразования – подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать и анализировать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать основами невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных средств мультимедиа.

Медиаобразование – это процесс формирования медиакультуры личности, обладающей развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире.

Несомненными фактами, способствующими возникновению мультимедиа обучения, являются: создание персонального компьютера, развитие компьютерных технологий и возникновение Интернета.

Применение персональных компьютеров значительно расширило возможности программированного обучения, а мультимедиа «открыло ворота» компьютеру в огромный мир культуры. Использование мультимедийных технологий в процессе обучения позволяют: совершенствовать процесс органического сочетания традиционных форм и методов образования с инновационными; реализовывать обучающую, информационную, игровую, моделирующую, конструирующую и аналитическую функции; выполнять такие общедидактические принципы как наглядность, доступность, посильная трудность, системность, переход от обучения к самообразованию, положительный эмоциональный фон обучения, связь теории с практикой; кроме того, мультимедийные технологии поддерживаются мультимедийными программами, энциклопедиями, словарями и специальными информационными образовательными средами, созданными для познания целостного окружающего мира в контексте его компьютерного проектирования, моделирования и конструирования.

Появление еще одного эпохального изобретения человека – Всемирной паутины – относят к 1995 г., представляющую глобальную сеть, которая состоит из миллионов локальных сетей и независимо включаемых в нее отдельных компьютеров.

Возникновение дистанционного образования на базе новых информационных технологий явилось естественным откликом системы образования на запросы общества и прочно вошло в мировой образовательный лексикон.

Сегодня, когда персональный компьютер из роскошной игрушки превращается в необходимый рабочий инструмент, доступный практически каждому, когда домашний Интернет уже не признак богатства его владельца, а распространенный источник информации, мультимедийные образовательные технологии приобретают все большую популярность. Их востребованность, в свою очередь, сделает актуальными теоретическую проработку методологии, технологии создания и психолого-педагогической оснащенности программ и оценку критериев эффективности их применения в учебном процессе.

Мультимедиа обладает большим, по сравнению с другими средствами обучения, адаптивным потенциалом, обусловленным возможностью сочетать в себе различные способы представления информации и варьировать ее без значительных временных затрат для достижения определенной образовательной цели.

Перспективы медиаобразования в России непосредственно связаны с процессом социальной модернизации, проблемами формирования основ гражданского общества и, соответственно, медиакультуры XXI в.

Ю.И. Деревянченко (ОмГПУ)

ТОЛЕРАНТНАЯ ПАРАДИГМА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Хрестоматийные положения социологии и педагогики, описывая процессы социализации личности, выделяют первичную и вторичную социализацию. Первичная социализация, происходящая в семье, закладывает базовые знания и ценности; вторичная, осуществляемая общественными институтами, продолжает процесс, развивая и актуализируя уже полученное. При этом ни один из механизмов первичной или вторичной социализации не может сравниться с системой образования по силе и целенаправленности воздействия на личность ребенка. Без всякого преувеличения можно утверждать, что именно на образовании лежит основная задача по адаптации человека к принятой в обществе системе ценностей.

Совершенно очевидно, что с этой задачей современная российская система образования справляется неэффективно. Причины коренятся в сфере структурных изменений общества. Советская система образования, до сих пор воспроизводящаяся частично или полностью, в своё время являлась одной из лучших. Однако

134

сейчас те же методики и технологии не приносят ожидаемого результата. И проблема заключается не в качестве исполнения, а в противоречии между ценностной направленностью образования и реалиями – тем, что предлагает школа, и тем, что требуют общество и личность. Система образования оказывается в сложном положении: используя отработанные десятилетиями методики и технологии, она, как и прежде, директивным путём пытается двигаться навстречу общественным запросам.

При этом наиболее проблематичным, на наш взгляд, оказывается положение профессиональной школы. В условиях низкой результативности воспитательного процесса в рамках дисциплин общегуманитарного блока всё отчётливее проявляется тенденция сведения образовательных программ исключительно к профессиональной подготовке. Профессионализм постепенно вытесняет интеллигентность.

Наблюдаемая редукция образования, как представляется, обусловлена сменой образовательных парадигм. На смену традиционной парадигме, которую можно обозначить как рационалистическую, приходит новая, так называемая, толерантная.

Рационалистическая парадигма образования личности в своих методологических предпосылках, явно или нет, основывается на идеях философии Просвещения о потенциальной разумности природы человека, требующей актуализации, прежде всего в процессе обучения. Знаменитое выражение И. Канта: «Имей мужество пользоваться своим собственным умом! – таков девиз эпохи Просвещения» – не просто красивая фраза, а точная констатация основной интенции рационалистического образования. Рациональное мышление, анализирующее явления на уровне сущностей, формирует в культуре представления о сущности человека, основные характеристики которой должны быть воплощены в каждом. Образование при таком подходе формирует иерархически организованную систему образовательных программ, актуализирующих эйдос человека. Имеющийся образ идеальной всесторонне развитой личности реализуется, в большей или меньшей степени, на всех ступенях обучения. Чёткость поставленных целей определяет точность и однозначность методик обучения. Каждое усилие педагога направлено на достижение изначально известных целей, каждая задача и каждая проблемная ситуация имеют запланированное(ые) решение(я). Процесс обучения превращается в освоение учащимися технологий поиска уже известного. Причём технологии поиска в силу своей рациональной эффективности столь же однозначны и, следовательно, одинаковы для всех учащихся. Монизм истины неявно, но настойчиво подразумевает монизм её постижения.

Отсюда в структуре рационального образования обучение понимается как усвоение эйдосов (в одном из значений «образцов») явлений. Основу обучения составляет усвоение набора общих социальных норм и умение применять эти нормы в конкретных ситуациях – «материализация эйдоса». Образованность определяется в количественном отношении объёмами знания, а в качественном – степенью автоматизации их применения.

В современной парадигме – толерантной – приоритеты и ценности образования определяются существенно иначе. Иной тип образования опирается и на иной, толерантный, тип личности, формирующийся со второй половины ХХ в., для которого свойственны, прежде всего, плюрализм и отсутствие представлений о существовании истинных образцов. Признание равенства национальностей, рас, полов, сексуальных ориентаций, возрастов, языков, религий, политических или иных мнений, видов собственности и пр. лежит в основе современного общества.

Эффективная социальная коммуникация в таком случае может осуществляться только при ослаблении идентичности, когда своя идентичность не является больше отражением совершенной природы человека, а представляет лишь один из возможных вариантов. Гибкая самоидентификация способствует включению индивида в случае необходимости в большинство существующих социальных групп, ослабляя остроту групповых и межличностных конфликтов.

Плюрализм идентичностей основывается на утвердившемся в обществе плюрализме истин, невозможном для рационального мышления. Отсутствие образцов, естественно за исключением определённого набора, оформленного как «общечеловеческий», то есть выведенного из поля индивидуализации, составляет главную примету современного общественного сознания. В силу этого отечественная система образования, пытающаяся реализовывать классический рациональный набор ценностей, сталкивается с непониманием со стороны не только учащихся, но и общества в целом.

Произошедшая смена мировоззрения должна повлечь за собой изменения во всем образовательном процессе: от целей и содержания, не ориентированных больше на конкретный образец, до технологий обучения.

А.А. Соколов (СГУПС)

ИССЛЕДОВАНИЕ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПОДХОДОВ

ВКУРСАХ ПСИХОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА

Внастоящее время Россия находится на переходном (транзитивном) пути развития. Продолжается процесс приватизации собственности, в том числе, земли.

Признаки переходного процесса наблюдаются в области общественных наук, в политической жизни. Активизации политической жизни, усилению политической борьбы способствуют негативные явления и процессы, усилившиеся в последние два десятилетия. К этим негативным явлениям относится выезд наших специалистов за границу, демографический спад и несбалансированность рациона питания большей части населения, особенно детей и юношества, по белку. К негативным явлениям относится существенное сниже-

135

ние плодородия земли из-за отсутствия в советский период кругооборота органики.

Все эти факторы снижают благосостояние и здоровье нации, качество генофонда, эти факторы могут отбросить Россию на задворки мировой истории.

Среди ученых, политиков нет четко выверенного мнения, расчета о путях развития России, продекларированные в начале перестройки основные направления и рубежи не оправдались. Не оправдались и цели социалистической революции, в результате которой по выражению А. Илларионова «Россия из экономического гиганта превратилась в экономического карлика».

Перечисленные выше негативные факторы, в значительной мере обусловлены (детерминированы) особенностями нашей географии, низкой энергетической отдачей среды и, соответственно, низкой плотностью населения. Георгий Вернадский писал: «Все цивилизации являются в некоторой степени результатом географических факторов, но история не дает более наглядного примера влияния географии на культуру, чем историческое развитие русского народа» [Вернадский Г.В., 1997 г.]. Аналогичные высказывания имеются у Н. Бердяева, И. Ильина, М. Гефтера. Однако в советское время общественные науки были переведены на «рельсы» метафизики, объективные элементы из нее были изъяты. Последствия исключения объективных факторов, элементов детерминирования наблюдаются и в настоящее время.

Согласно закону (теореме) внутреннего динамического равновесия любое изменение вещества, энергии, информации, динамических качеств экосистем приводит к развитию цепных реакций, идущих в сторону нейтрализации проведенных изменений [Реймерс Н.В., 1990 г.]. Однако, в советское время даже упоминание этих законов было запрещено, процессы нейтрализации наших неблагоприятных географических факторов, в отличие от Канады, не проводились. Эта ситуация усугубила наше положение в экономической области, нет соответствующих функционально-количественных наработок на последующий период.

Автором предложен ряд функционально-количественных наработок в рассматриваемых выше вопросах, опубликованных в семи статьях за 2002–2007 гг.

Сущность этих наработок сводится к тому, чтобы уменьшить количество метафизических элементов в курсах общественных наук.

Общество живет, действует при условии получения энергии (негэнтропии) из окружающего пространства в форме продуктов питания, топлива согласно положений энергетической философии В. Оствальда. Это

позволяет человеку обеспечивать требуемую температуру тела, т.е. dT > 0 . При отсутствии поступления dx

тепла dT = 0 . Общество переходит в иное макроскопическое состояние согласно положений второго начала dx

термодинамики, по которому энтропия необратимых процессов возрастает.

Человеческий организм находится в условно-равновесном состоянии по получению энергии из окружающей среды. Часть энергии выделяется в форме тепла (Qвыд ), часть идет на совершение внутренней рабо-

ты ( Авнт ) (работы сердца, легких и т.д.), часть энергии идет на выполнение внешних работ ( Авн ), часть идет

на накопление внутренней энергии в форме жировых и иных запасов ( +ΔU ).

Согласно первому началу термодинамики для энергетического баланса человека как открытой условно равновесной системы справедливо соотношение:

Эволюция животного мира происходила в рамках действия закона (теоремы) о максимизации энергии [Реймерс Н.В., 1990 г.]. Эволюция шла в направлении уменьшения потерь энергии Qвыд , т.е.

Указанные соотношения описывают эволюцию человека, общества в соответствии с соотношениями (1), (2), (3). Фредерик Унислоу Тейлор (1856–1915 гг.) писал, что труд не предусмотрен биологией человека, поэтому каждый работает только по необходимости.

Ф.У. Тейлор много сил отдал задействованию элементов необходимости в деле «выжимания пота» и получения наивысшего эффекта, прибыли, качества. Необходимо отметить, что «выжимание пота», т.е. увеличение Авн ограничено физиологическими возможностями организма, при исчерпании которых организм

теряет энергетическую устойчивость и переходит в другое состояние. Страх потерять энергетическую устойчивость запрограммирован в психике человека. Запрограммировано желание получить наибольшее количество энергоресурсов, но возможность их использования ограничена физиологическими возможностями организма. Оба эти процесса описываются единичной функцией Хевисайда, их возможности ограничены. Возможность уменьшения внешней работы ( Авн ) физиологически не ограничена.

В иерархии потребностей человека по А. Маслоу потребности человека в еде поставлены на первое ме-

136

сто, аналогичное положение и у других исследователей.

Применение вышеуказанных количественных подходов (1) показывает, что главными потребностями человека являются:

а) получение необходимых энергоресурсов (еда, топливо и др.); б) уменьшение количества выполняемой работы Авн .

Социализм дал возможность, по выражению Ф.У. Тейлора, «работать с прохладцей», по выражению И. Бердяева «социализм дал освобождение не труда, а освобождение от труда». Соотношение (3) Авн → Авнmin ,

dAвн < 0 описывают функционально-количественным языком факторы, приведшие к самоликвидации при-

dt

влекательной социалистической доктрины.

Социализм увеличил свободу исполнителя, т.е. число его степеней свободы p. Эффективность труда (Э), в том числе, определяется степенью свободы исполнителя

где Эmax — максимальный эффект; a – коэффициент. При p = 1 (математический маятник) Э → Эmax .

На этом примере автор попытался показать, как опасно увлекаться метафизическими доктринами в таких важных вопросах, как государственное строительство, его устойчивость. Однако общество, наука по сей день исповедует метафизические доктрины в важнейших, судьбоносных областях деятельности, так как переход на функционально-количественные подходы требует увеличения затрат труда Авн → Авнmax , что проти-

воречит физиологии человека, его энергетической устойчивости.

Г.Г. Китаева, О.И. Кашник (СГУПС)

НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ОРГАНИЗАЦИОННОЙ И КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЕ

Понятие культура относится к числу фундаментальных в современном обществознании и менеджменте. Культура является предметом изучения философов, культурологов, историков, социологов, психологов, аксиологов и других. Она характеризует особенности поведения, сознания и деятельности людей в конкретных сферах общественной жизни. В социологии данный термин означает с одной стороны, формы социального поведения человека, обусловленные уровнем его воспитания и образования, с другой – совокупность материальных и духовных ценностей, выражающую определенный уровень исторического развития данного общества и человека [1, с. 151].

Как отрасль социологического знания социология культуры изучает социальные закономерности развития культуры, формы проявления этих закономерностей в человеческой деятельности, связанной с созданием, усвоением, сохранением и распространением идей, представлений, культурных норм и ценностей, образцов поведения, регулирующих отношения в обществе, между обществом и природой. В широком смысле социология культуры не просто отрасль социологии, она охватывает всю проблематику общественной жизни под своим, специфическим углом зрения. Культурное содержание можно выделить в сфере любой целенаправленной социальной деятельности человека: труде, быту, политике, здравоохранении и т.д., т.е. в социальной деятельности, направленной на максимальное развитие заложенных в человеке способностей, на реализацию его социальных целей [2, с. 503].

В рамках социологии управления Кравченко А.И. и Тюрина И.О. рассматривают организационную (корпоративную) культуру как систему, состоящую из ценностно-нормативной структуры, структуры коммуникаций, структуры социально-психологических отношений в коллективе, игровой структуры (мифов, легенд, обычаев, традиций и т.д.), структуры внешней идентификации организации (фирменного стиля) и др. [3, с. 580]. Удальцова М.В. данный термин использует в следующей трактовке. «Организационная культура (ОК)

– это большая область явлений духовной и материальной жизни коллектива: моральные нормы и ценности, кодекс поведения и ритуалы, стандарты качества выпускаемой продукции, манера одеваться и т.д.» [4, с. 32]. ОК раскрывается в следующих аспектах: основные элементы ОК и усвоение их работниками; сохранение, воспроизводство и роль руководителя в формировании и управлении ОК; типология и методики диагностики ОК; сравнительная характеристика западной и российской ОК; управление нововведениями и организационная патология и др.

Областью диссертационных исследований по специальности 22.00.08 – социология управления являются вопросы содержания, функции и структуры культуры управления, влияния управленческой культуры на реальное поведение людей, социокультурных и социально-политических факторов развития управленческой культуры и др. [5]. В настоящее время также имеется большое количество научных работ, касающихся вопросов культуры, в частности, организационной и корпоративной культуры [6]. В них обосновывается зна-

137

чимость культуры управления в новых рыночных условиях, выделена специфика данных вопросов в различных сферах деятельности (в области государственного управления, в образовании и др.).

Большим количеством работ представлена тема культуры управления в сфере малого бизнеса и предпринимательства, в том числе в сервисной сфере гостиничного бизнеса, в различных организациях и корпорациях (в ОАО «РЖД», в ОАО «Северсталь», на Красноярском алюминиевом заводе, в IT-компаниях и др.). Проведен сравнительный анализ культуры управления предприятиями в России и Японии, в России и Германии (Овчинников Д.Л. 2006 г., Полянская О.В. 2006 г.).

Так, в частности, в рамках государственного управления авторами диссертаций раскрыты следующие аспекты: институонализация корпоративного поведения в Российской Федерации (Шнайдер Д.А. 2006); развитие, изменение и особенности культуры организации в органах государственной службы (Киселев В.К. 1999, Шедий М.В. 2004, Рябова Е.Л. 2003, Сергушко С.В. 2003, Терещук Е.А. 2006), формирование имиджа государственных служащих (Шуваева В.В. 2003). В сфере образования организационная культура представлена через системный фактор формирования мотивационной готовности учащихся к трудовой деятельности (Шакурова А.В. 2005), корпоративные детерминанты в системе высшего военного образования (Максимов А.Н. 2003), модель системы обучения в Российской IT-компании (Франтова Е.Б. 2006).

Анализ опыта крупных российских компаний в области культуры управления представлен в следующих исследованиях: состояние организационной культуры железнодорожных войск (Абраменко В.А. 2006), корпоративная культура как фактор мотивации работников предприятий железнодорожного транспорта (Царицынский В.В. 2003), корпоративная культура управления персоналом железнодорожного транспорта (Леонард А.Д. 2005); формирование корпоративной культуры в ОАО "Северсталь" (Рябов Р.Ю. 2006), эволюция организационной культуры на Красноярском алюминиевом заводе (Логвинов А.М. 2003).

Достаточно большое внимание уделено вопросам формирования, развития и изменения культуры организаций, социальным факторам в системе связей с общественностью, управлению социальными изменениями в условиях инновационной деятельности и международной интеграции.

Таким образом, проведенный авторами анализ диссертационных работ показал, что в социологии управления научное осмысление организационной и корпоративной культуры, культуры управления в настоящий момент является актуальной задачей. Отмечаем положительную динамику теретико-методологических и прикладных разработок (концепции, стратегии, модели, механизмы, технологии, дигностические процедуры и т.п.) по рассматриваемой теме и, что особо важно, внедрение их в практику управления Российскими компаниями.

Литература

1.Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках. Редактор-координатор – академик РАН Г.В. Осипов. – М.: Издательская группа Инфра М–НОРМА, 1998. – 488 с.

2.Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. академика РАН Г.В. Осипова – М.: Издательская группа НОРМА–ИНФРА. М, 1998. 672 с.

3.Кравченко А.И., Тюрина И.О. Социология управления: фундаментальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академический Проект; Трикста, 2004. 1136 с. («Gaudeamus»).

4.Удальцова М.В. Социология управления: Учеб. пособие. М.: ИНФРА–М, Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. 144 с.

5.Номенклатура специальностей научных работников <22.00.00 – социологические науки>, сайт http://www.lib - online.ru/nomen.php3?id=311

6.Диссертационные исследования по специальности 22.00.08 – «Социология управления», находящиеся в фондах РГБ, за 1994–2006 гг., сайт http://www.diss.rulib. com/index.htm

Е.А. Деревянченко (ОмГПУ)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

Под влиянием происходящих в мире крупных политико-эконо-мических перемен, эволюции ценностных систем, а также перед лицом глобальных вызовов человечеству в процессе межкультурного взаимодействия происходит формирование новой международной образовательной среды, где в наиболее эффективных формах могут реализовываться национальные интересы действующих в ней участников и осуществляться совместный поиск решения проблем (А.П. Лиферов).

Ярким проявлением указанных тенденций является Болонская Декларация, подписанная рядом европейских государств, в том числе и Россией, нацеленная на создание единого Европейского пространства высшего образования и закрепления за ним ведущих позиций в мире.

При этом достижение заявленных целей не просто связывается с научными, педагогическими и др. заимствованиями, что также имеет место и само по себе целесообразно, а предполагает структурные и качественные изменения систем образования стран-участниц соглашения: введение системы многоуровневого высшего образования, принятие системы кредитов, аналогичной ECTS, усиление европейского измерения высшего образования, прежде всего, в таких областях как проектирование образовательных программ, научные исследования и т.д.

Реализация идей Болонской Декларации в России обусловила потребность в людях, способных к осуществлению сближения отечественного и зарубежного образования, к совместному поиску решений теорети-

138

ческих и практических проблем в рамках образовательных и исследовательских проектов, когда диалог в сфере образования выступает как диалог культур (В.И. Байденко, А.Н. Джуринский). Такими специалистами в высшей школе могут стать выпускники магистратуры благодаря своей включенности в новую (европейскую) организацию образовательного процесса, основным принципом которого выступает органичное сочетание научно-исследовательской и научно-педагоги-ческой деятельности студентов в современной развивающейся среде образования. Поэтому их межкультурное взаимодействие можно рассматривать как совместную работу специалистов-представителей разных культур по решению актуальных теоретических и практических проблем в рамках опосредованных и непосредственных контактов в процессе учебной – а в будущем профессиональной – деятельности.

Рассматривая подготовку в вузе как процесс освоения норм, образцов и правил профессиональной деятельности, который включает в себя цели, содержание, технологии и способы образования студента, выделим три группы педагогических условий, обеспечивающих готовность выпускников магистратуры к межкультурному взаимодействию: содержательные, технологические, организационные.

Реализация первой группы условий предполагает, что содержанием подготовки магистрантов к межкультурному взаимодействию являются межкультурные различия в отечественной и зарубежной научных парадигмах и системах образования, представленные на методологическом и языковом (терминологическом) уровнях; формой предъявления указанных межкультурных различий выступают тексты на русском и иностранных языках, отражающие профессиональную проблематику. Обращение к иноязычным текстам позволяет снять трудности и психологические барьеры будущих исследователей, связанные с владением иностранным языком, так как в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию иностранный язык является не самоцелью, а средством для коммуникации с зарубежными коллегами, хранителем культурных ценностей и смыслов, основой для выявления культурных различий.

Интерпретация иноязычных текстов предполагает выделение главной, существенной информации; составление схем, графиков, диаграмм, зарисовок с целью перевода содержания текста в образные представления; составление планов, тезисов, показывающих последовательность изложения мыслей в тексте; анализ терминов и понятий, выявление их языковых эквивалентов; определение авторской позиции; создание собственного «встречного» текста и т.д.

Необходимость реализации технологических условий связана с тем, что процесс подготовки к межкультурному взаимодействию по многим параметрам отличается от других видов обучения. Как отмечает большинство исследователей (Т. Швайцер, Е. Рот), главное отличие состоит в том, что этот процесс основывается на анализе и интерпретации реальных культурных контактов

Поэтому в ходе подготовки магистрантов к межкультурному взаимодействию традиционные академические формы и методы обучения должны занимать незначительное количество времени и быть нацелены на передачу знаний о культурных различиях в отечественной и зарубежных системах образования, в научных теориях, в логиках и методологиях исследований, то есть на обеспечение когнитивной составляющей готовности будущих магистров к межкультурному взаимодействию.

В ситуации перемещения в другую культуру или контакта с представителями чужой культуры человек остро осознает, что его прежние навыки социального взаимодействия оказываются бесполезными и он нуждается в овладении подобными навыками новой культуры. В связи с этим наиболее приемлемой формой изучения чужой культуры и подготовки к межкультурному взаимодействию является тренинг, который по сравнению с классическими академическими формами организации учебного процесса в большей степени отвечает специфическим требованиям и трудностям межкультурного обучения благодаря своей практикоориентированности и интенсивности.

Основой подготовки магистрантов к межкультурному взаимодействию является общекультурный тренинг (тренинг самосознания), в результате которого студент должен осознать себя представителем своей культуры, вывести на уровень сознания культурные нормы и ценности отечественной научной парадигмы.

Культурно-специфичные тренинги (тренинги толерантности) готовят магистрантов к взаимодействию в рамках конкретных – европейской, восточной, североамериканской и др. – культур. Они могут быть когнитивными (дающими информацию о другой культуре: о культурных различиях в науке и сфере образования); поведенческими (обучающими практическим навыкам и умениям, необходимым для осуществления научнопедагогической и научно-исследовательской деятельности в поликультурном контексте); атрибутивными (объясняющими социальное поведение коллег-представителей другой культуры с точки зрения их культурных ценностей и норм).

Использование данных тренингов в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию позволяет подготовить магистрантов к контактам с чужими культурами, научить их не только добиваться поставленных целей межкультурного взаимодействия, но и понимать своих партнеров.

Реализация организационных условий предполагает организацию межкультурного взаимодействия магистрантов в его опосредованных (деловая переписка с коллегами; заочное участие в международных конференциях; работа с зарубежными источниками по исследуемым проблемам: их критическое осмысление и адаптация к условиям российского образования) и непосредственных формах (участие в международных исследовательских программах; участие в международных конференциях; участие в программах академического обмена, стажировках; сотрудничество с зарубежными преподавателями, приглашенными в вуз).

Данные формы реализуются в процессе магистерской подготовки в ходе выполнения заданий исследова-

139

тельского характера, подготовки научных рефератов, участия в семинарах, посвященных основам методики эксперимента, обработке его результатов, а также по оформлению и защите магистерской диссертации. В данном случае в работе магистрантов будут преобладать опосредованные формы межкультурного взаимодействия: определение темы исследовательской работы, актуальной для современной науки и практики не только в России, но и за рубежом, включение зарубежных источников информации (монографии, публикации в зарубежных периодических изданиях, Интернет-ресурсы) по рассматриваемой проблематике, их критическая оценка, выявление возможностей использования зарубежного опыта при решении исследуемой проблемы.

Непосредственные формы межкультурного взаимодействия могут быть реализованы во внеучебное время и предполагают встречи студентов магистратуры с ведущими специалистами, учеными-педагогами России и зарубежных стран; знакомство с деятельностью разнообразных образовательных учреждений России и зарубежных стран; участие в работе международных, всероссийских, региональных, межвузовских, общевузовских научных конференций и семинаров; организацию и участие в конференциях СНО на факультетах и в общевузовской конференции СНО по исследуемой проблематике; участие в международных конкурсах персональных грантов; подготовка и публикация результатов проведенных исследований в отечественных и зарубежных периодических изданиях, в том числе и электронных. Данные формы межкультурного взаимодействия осуществляются при консультационной и информационной поддержке преподавателей и сотрудников межвузовских центров международного сотрудничества и академической мобильности.

Интеграция рассмотренных педагогических условий подготовки студентов магистратуры возможна в рамках обязательных дисциплин и дисциплин по выбору на основе модульного построения курсов, в ходе научно-исследовательской и научно-педагогической практик.

Е.А. Мальцева (НГАВТ)

ПРИМЕНЕНИЕ НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

«КУЛЬТУРОЛОГИЯ»

В социально-гуманитарном блоке дисциплин федерального компонента государственного стандарта высшего профессионального образования важное место занимает культурология. Главными задачами, решаемыми в процессе её преподавания, являются формирование у студентов системного представления о культуре, приобщение к общечеловеческим и национальным культурным ценностям. Овладение культурологией способствует становлению личности, свободно ориентирующейся в социокультурном пространстве, умеющей синтезировать технические и гуманитарные знания и творчески применять их в профессиональной деятельности.

Особенностью преподавания культурологии в высшем учебном заведении технического профиля является недостаточная гуманитарная подготовка студентов, низкая заинтересованность в предмете, вследствие чего актуализируется проблема использования современных методов обучения, которые позволяют стимулировать познавательные мотивы и интересы студентов.

Активные методы обучения в настоящее время являются предметом научного анализа, а также успешно внедряются в практику образовательного процесса. А.М. Смолкин дает следующее определение активным методам обучения: «Это способы активизации учебно-познава-тельной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты» [1, с. 30].

К числу активных методов обучения относятся наглядные методы, под которыми понимаются методы, при которых усвоение материала существенно зависит от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств. Данные методы особенно эффективны в процессе преподавания дисциплины «Культурология».

Согласно учебным планам многих технических вузов дисциплины гуманитарного блока обычно читаются студентам первого курса. Первый год обучения в вузе сопряжён с проблемами адаптации молодых людей к вузовской жизни, что в сочетании с объективно невысоким качеством подготовки студентовпервокурсников по гуманитарным дисциплинам объективно затрудняет их восприятие такой философски сложной и терминологически насыщенной дисциплины, как культурология. В данном случае демонстрация наглядного материала позволяет достичь большей эффективности в понимании и усвоении студентами информации, а также сделать проведение занятий более разнообразным и творческим, что повышает интерес учащихся к дисциплине, а также способствует формированию в глазах молодёжи благоприятного имиджа вуза и преподавателя, ведущего дисциплину.

Хорошо известны особенности усвоения учащимися информации, получаемой разными путями. Обычно усваивается 15 % речевой информации, 25 % визуальной и 65 % - информации, получаемой при помощи и зрения, и слуха [2]. Поэтому целесообразно в процессе ведения занятий словесное изложение лекционного материала сопровождать соответствующим графическим, изобразительным, видео- и аудио-рядом.

Классификация наглядных пособий позволяет выделить особую группу знаковых пособий, которая в основном используется в процессе преподавания Культурологии. Она, в свою очередь, делится на образнознаковые, в которых изучаемые объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помо-

140

щью различных знаков или знаковых систем (фотографии, кинофильмы, репродукции), и условно-знаковые, передающие изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме (схемы, таблицы, карты) [3].

Для демонстрации наглядных пособий используются технические средства обучения (ТСО), под которыми понимается совокупность технических устройств, применяемая для предъявления и обработки информации в процессе обучения с целью повышения его эффективности [4]. Прежде всего это мультимедийные системы, дающие лектору широчайшие возможности демонстрации аудио-, видеоматериалов, презентаций.

Использование технических средств обучения в вузе предполагает наличие:

–профессорско-преподавательского состава, разрабатывающего и активно применяющего методы обучения с применением ТСО;

–технических ресурсов (аудиторий, стационарно оборудованных мультимедийными системами; переносных комплектов мультимедийного оборудования, включающих в себя: ноутбук, проектор, демонстрационный экран, периферийные устройства);

–технических специалистов, обслуживающих ТСО.

Создавать презентации, используемые в учебном процессе, и демонстрировать наглядные материалы позволяет программа Microsoft Office Power Point. Она дает возможность формировать изображение целиком или частично для того, чтобы в ходе занятия преподаватель мог акцентировать внимание студентов на тех или иных особенностях изображения или предложить им мысленно достроить объект и т.д. Презентации могут сопровождаться видео-, аудио-рядом, что повышает интенсивность восприятия материала.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом в рамках дисциплины «Культурология» изучается большой блок вопросов, посвященных теории культуры. Изложение теоретических тем целесообразно сопровождать показом условно-знаковых наглядных пособий, включающих в себя:

•краткие определения основных терминов;

•имена авторов культурологических концепций;

•схемы, таблицы, которые в сжатом наглядном виде передают обширную и сложную информацию. Так, например, этнографическая классификация культур в теме «Типология культур и цивилизаций» может быть представлена студентам следующим образом:

Другим важным разделом культурологии является история культуры. Применение ТСО в процессе изучения тем данного блока предполагает демонстрацию образно-знаковых наглядных пособий, таких, как:

•портреты деятелей культуры разных эпох и цивилизаций;

•репродукции художественных произведений изобразительного искусства;

•фотографии и реконструкции памятников архитектуры;

•аудиозаписи;

•видеоматериалы (учебные фильмы, документальные съёмки, фрагменты художественных фильмов). Преподавателю, занимающемуся разработкой наглядных пособий по дисциплине «Культурология» воз-

можно дать следующие рекомендации по разработке наглядных пособий [3]:

•изображение объекта должно занимать площадь всего кадра, если только дидактическими целями и задачами не предусмотрено проведение дальнейшей работы с данным изображением;

•главные элементы должны быть выделены, равнозначные – соответственно оформлены. По возможности, необходимо уменьшить количество в данный момент второстепенной, не рассматриваемой информации;

•необходимо обеспечить максимальную контрастность, что достигается подбором цветов фона и изображения;

•при рассмотрении контуров объектов, взаимного расположения элементов изображения необходимо

141

обеспечить достаточную толщину линий, при этом главные связи и основные элементы, на которые необходимо обратить внимание, должны быть выделены;

•большое количество текста на изображении уменьшает эффективность восприятия наглядного пособия, поэтому оно должно содержать тот минимум текста, который необходим для обозначения отдельных объектов, их элементов;

•с точки зрения понимания и преобразования информации по времени и допускаемым ошибкам график оказывается эффективнее таблиц и формул;

•при оформлении структурно-графической наглядности необходимо помнить, что количество линий на графике не должно превышать 4, а секторов на диаграмме – 5;

•плохо воспринимаются вертикальные надписи или надписи, расположенные по окружности.

Таким образом, продуманное и обоснованное применение наглядных методов в ходе обучения культурологии является целесообразным с точки зрения повышения качества вузовского учебного процесса. Наглядность позволяет расширить объём передаваемой студентам информации, конкретизировать её в доступных для восприятия формах, добиться образного и эмоционального восприятия изучаемого материала, а в результате создаёт условия для подготовки специалиста в соответствии с современными требованиями высшего образования.

Литература

1.Смолкин А.М. Методы активного обучения. М.: Высш. шк., 1991. 176 с.

2.http://www.kamgpu.ru/dir/atso/Taso/l2.doc

3.Кравченя Э.М. Использование средств наглядности в учебно-воспита-тельном процессе// http://tso.iatp.by/public.htm

4.Краснов Н.Ф. Технические средства обучения // http://www.cultinfo.ru/fulltext/ 1/001/008/110/395.htm

А.Ш. Руди (ОмГТУ)

КОНФЛИКТ ИДЕЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Наличие противоречий в окружающем мире, и, прежде всего, социуме, неизбежно отражается на состоянии системы высшего образования. Анализ сложившейся на сегодня ситуации в образовательной системе (под которой здесь понимается механизм образовательного процесса и его участники, управление образованием, научно-исследовательская работа в области образования) позволяет обнаружить конфликт должного и сущего, теории и практики, идей фундаментализации и прикладного характера высшего образования, гуманитаризации и усиления технического компонента вузовской подготовки. Понятие конфликта подчеркивает в данном контексте крайнюю остроту назревших противоречий, решение (нерешение) которых имеет судьбоносный характер для студентов, преподавателей, общества.

Философы всегда проявляли пристальное внимание к феномену образования. Платон и Аристотель связывали получение образования и его всесторонность с социальным статусом человека. Согласно их воззрениям, люди, занятые физическим трудом, не имеют времени, возможности и необходимости обучаться. Представители высших слоев общества должны изучать широкий диапазон дисциплин, не только сообщающих знание, но и развивающих тело и душу личности. Двух с половиной тысячелетний рубеж, разделяющий великих мыслителей античности и современных государственных и общественных деятелей, видимо, не дал никаких оснований для демократизации представлений о должном виде отечественной образовательной системы. В современных образовательных дискуссиях достаточно уверенно отстаивается точка зрения о государственной потребности в узких квалифицированных специалистах определенных сфер деятельности и только, о необходимости «разгрузить» учебные планы от «лишних» для овладения конкретной специальностью дисциплин. В такой ситуации в первую очередь страдают философия, гуманитарные дисциплины, ряд фундаментальных научных дисциплин, не связанных напрямую с производственной практикой (высшая математика, теоретическая физика и т.д.), ознакомление с которыми реформаторы высшей школы предлагают студентам осуществлять не за государственный счет (если речь идет не о специально гуманитарном, математическом, физическом и т.д. факультетах). Данная позиция не лишена напрочь зерна истины, более того, обнаруживает созвучие с предпринимаемыми законодателями реформаторскими действиями (сокращение учебных часов на общеобразовательную подготовку, печальная судьба кандидатского экзамена по философии и прочее).

Однако признать подобные установки справедливыми нельзя. Речь не идет о том, чтобы постфактум без надежд на результат в очередной раз указать на ошибочность действий властных структур. Молчаливое попустительское принятие представителями образовательной и научной среды происходящего ни в коем случае не является ни философской, ни профессиональной, ни гражданской позицией.

Педагогическая теория высшего профессионального образования стремится к выведению положений, отличающихся непротиворечивостью, единством и целостностью, исходным посылом для чего служит констатация результатов цивилизационного развития. В этом ключе отмечается стремительное развитие производительных сил и экономических систем, не решающее при этом проблему бедности; экологический кризис, ставящий под угрозу существование человечества; падение духовности в ситуации, актуализирующей

142